أظهرت الأدبيات العلمية بوفرة أن التنمية المهنية للمعلمين عامل حاسم في تحسين جودة التعليم، فالمعلم الذي يطور تصوراته عن التدريس ويصقل ممارساته ويتأمل خبرته باستمرار ينعكس أثره في تعلم طلابه وفي ثقافة مؤسسته التعليمية، غير أن دراسات التنمية المهنية غالبًا ما تعالج أبعادها متفرقة، فتركز على المعتقدات وحدها أو على الممارسات وحدها أو على التأمل وحده، وتندر الدراسات التي تجمع هذه الأبعاد في تصميم واحد يضيف إليها سؤالًا زمنيًا مهمًا عن اضمحلال المعرفة المكتسبة بعد سنوات من انتهاء التدريب، وهو ما يمنح الدراسة الحالية قيمتها، إذ تتتبع التنمية المهنية لمعلمي تعليم عالٍ أثناء الخدمة شاركوا في أنشطة تدريبية، وتحلل مكوناتها مترابطة عبر خمسة أهداف لم تدرس مجتمعة من قبل في أدبيات هذا المجال
أولًا: أهداف الدراسة ومنهجيتها
هدفت الدراسة إلى تحليل التنمية المهنية لمعلمي التعليم العالي أثناء الخدمة، عبر خمسة أهداف متزامنة، أولها تحسين تصورات المعلمين ومعتقداتهم، وثانيها تحسين ممارسات التدريس الحجاجية التي توظف الجدل والحجة في بناء المعرفة داخل القاعة، وثالثها تحليل تأملات المعلمين حول خبراتهم وممارساتهم، ورابعها إقامة العلاقات الافتراضية بين أنواع المعرفة المرتبطة بالأهداف الثلاثة الأولى، وخامسها تحليل اضمحلال المعرفة بعد مرور سبع سنوات على التدريب، واعتُبر البحث دراسة حالة طُورت بعمق باستخدام تقنيات متعددة لجمع البيانات وبإجراء التثليث بين مصادرها، بما أتاح صورة مركبة عن كيفية تشكل المعرفة المهنية بأنواعها وعلاقاتها ومراحل نموها وتراجعها عبر الزمن لدى المعلمين المشاركين في الأنشطة التدريبية المدروسة
ثانيًا: أبرز النتائج
أظهرت النتائج بجلاء وجود علاقة قوية بين التصورات والمعتقدات من جهة، وممارسات التدريس الحجاجية من جهة ثانية، وتأملات المعلمين من جهة ثالثة، فهذه المكونات لا تتطور منعزلة بل تتغذى بعضها من بعض ضمن منظومة معرفية مهنية مترابطة، كما ميزت الدراسة ثلاث مراحل للتنمية المهنية للمعلمين، وحددت العلاقات بين أنواع المعرفة الخاصة بكل مرحلة، بما يسمح بفهم مسار النمو المهني بوصفه انتقالات نوعية لا تراكمًا خطيًا بسيطًا للمهارات، وتكتسب هذه الصورة المرحلية أهميتها من هدف الاضمحلال المعرفي ذاته، إذ إن معرفة كيفية نمو المعرفة المهنية شرط لمعرفة كيفية الحفاظ عليها من التآكل بعد سنوات من التدريب، ولتصميم تدخلات تنشيطية تعيد إحياء ما اضمحل منها في الوقت المناسب
ثالثًا: دلالات الدراسة وتطبيقاتها
تترتب على هذه النتائج دلالات عملية لتصميم برامج التنمية المهنية في مؤسسات التعليم العالي، إذ ينبغي أن تستهدف البرامج المعتقدات والممارسات الحجاجية والتأمل في حزمة واحدة متكاملة، لأن تحسين أي مكون ينعكس في الآخرين، وأن تراعي الفروق بين مراحل النمو المهني فتقدم دعمًا متدرجًا يلائم كل مرحلة، وأن تضمن آليات متابعة بعد سبع سنوات وأقصر منها لمواجهة اضمحلال المعرفة بجرعات تنشيطية ومجتمعات ممارسة مهنية، كما تفيد النتائج مقومي البرامج التدريبية في بناء مؤشرات تقويم تجمع بين استبانات المعتقدات وملاحظة الممارسات الحجاجية وتحليل التأملات المكتوبة، بدل الاقتصار على رضا المتدربين الفوري، وهو تقويم سطحي لا يكشف النمو المهني العميق الذي تستهدفه هذه البرامج فعلًا
وتفصّل العلاقات المتبادلة بين أنواع المعرفة الثلاثة صورة النمو المهني بوصفه منظومة حية، فالتصورات والمعتقدات توجه ما يختبره المعلم في ممارسته، والممارسات الحجاجية التي يوظف فيها الحجة والجدل المعرفي مع طلابه تولد خبرات جديدة، والتأمل في هذه الخبرات يعيد تشكيل المعتقدات ذاتها في دورة متصلة، ولهذا أمكن للدراسة أن تميز ثلاث مراحل للتنمية المهنية تختلف فيها طبيعة العلاقات بين أنواع المعرفة وكثافتها، فتكون المرحلة الأولى مرحلة بناء التصورات وتجريب الممارسات، وتليها مراحل تعميق وربط واعٍ بين المكونات، ويعين هذا الفهم المرحلي مصممي التدريب على توقيت تدخلاتهم بما يناسب موقع المعلم من مسار نموه، كما يعين فهم اضمحلال المعرفة بعد سبع سنوات على جدولة المتابعة بحيث لا تُترك مكاسب التدريب تتآكل بصمت دون رصد أو معالجة مؤسسية منظمة ومستمرة
وخلاصة القول إن الدراسة تقدم نموذجًا تحليليًا متماسكًا للتنمية المهنية يجعل التصورات والممارسات الحجاجية والتأملات منظومة واحدة تتطور عبر ثلاث مراحل وتتعرض لاضمحلال زمني قابل للرصد والمعالجة، وتبقى حدود الدراسة مرتبطة بطبيعة دراسة الحالة وتعمقها في سياق مؤسسي محدد وبعدد المعلمين المشاركين، مما يجعل تعميم نتائجها مشروطًا بتشابه السياقات، ويدعو إلى دراسات مقارنة بين جامعات وتخصصات وبرامج تدريبية مختلفة، ودراسات طولية أطول تختبر ثبات المراحل الثلاث وعلاقات المعرفة وتفسر عوامل مقاومة الاضمحلال لدى بعض المعلمين دون غيرهم
