يُعرف التقويم الأصيل على نطاق واسع بوصفه أسلوبًا قيمًا يعكس سياقات العالم الحقيقي، إذ يتيح للطلاب تطبيق معارفهم في مواجهة تحديات عملية ويعدهم لمستقبلهم المهني والاجتماعي، وعلى الرغم من الحضور الطاغي للتقنيات الرقمية في العمل والحياة المعاصرة، فإن دورها في التقويم الأصيل، وهو مقاربة تتمحور حول الصلة بالواقع، ما يزال غير مفهوم على نحو كافٍ، إذ تستمر أسئلة جوهرية حول كيفية دمج التقنيات الرقمية في ممارسات التقويم الأصيل ومدى هذا الدمج ومواضعه، ومن هنا جاءت هذه المراجعة لتفحص طبيعة توظيف التقنية ومداه في التقويم الأصيل ضمن أدبيات التعليم العالي
أولًا: أهداف الدراسة ومنهجيتها
هدفت هذه الدراسة إلى فحص طبيعة دمج التقنيات الرقمية في التقويم الأصيل ومدى هذا الدمج في أدبيات التعليم العالي، واعتمدت منهج المراجعة المنهجية للأدبيات مصحوبًا بتوليف سردي، فأجرت بحثًا منهجيًا في الدراسات ذات الصلة وحددتها وحللتها وولفت بين نتائجها، وقد أسفر هذا الإجراء عن تحديد 52 دراسة ذات صلة بموضوع المراجعة، شكلت قاعدة الأدلة التي بُنيت عليها النتائج، وركز التحليل على كيفية توزيع استخدامات التقنية عبر خطوات التقويم الأصيل الأربع، وعلى التصورات المختلفة للتقويم الأصيل التي تقف وراء تباين هذه الاستخدامات
واعتمدت المراجعة إجراء منهجيًا متسلسلًا بدأ بالبحث المنهجي في الأدبيات ذات الصلة ثم تحديد الدراسات المؤهلة ثم تحليلها والتوليف بين نتائجها، وانتهت إلى 52 دراسة شكلت قاعدة الأدلة، وجرى تحليل هذه الدراسات في ضوء نموذج الخطوات الأربع للتقويم الأصيل، بحيث تُرصد مواضع توظيف التقنية في كل خطوة، بدءًا من السياقات الرقمية الأوسع التي يجري فيها التقويم، مرورًا بتصميم مهمات التقويم، وانتهاء بالأحكام التقويمية وآليات التغذية الراجعة، وقد أتاح هذا التحليل الموزع على الخطوات كشف مواضع التركز ومواضع الغياب في التوظيف التقني على نحو لا تتيحه النظرة الإجمالية
ثانيًا: أبرز النتائج
كشفت النتائج عن تباين كبير في استخدام التقنية عبر خطوات التقويم الأصيل الأربع، فبينما تُستخدم الأدوات الرقمية على نحو شائع في تصميم مهمات التقويم، وهي الخطوة الثانية، فإن الاهتمام يظل محدودًا بالسياقات الرقمية الأوسع، وهي الخطوة الأولى، وبدمج التقنية في الأحكام التقويمية وآليات التغذية الراجعة، وهما الخطوتان الثالثة والرابعة، كما رصدت المراجعة مقاربات متنوعة لإدماج التقنية داخل مرحلة التصميم ذاتها، وتعكس هذه الاختلافات في استخدام التقنية تصورات متباينة لمفهوم التقويم الأصيل ذاته، وهي تصورات تؤثر في كيفية تصميمه وتنفيذه وفي نواتج التعلم المتحققة منه، وبذلك لا يكون التباين تقنيًا فحسب بل مفاهيميًا في جوهره
ويشير هذا التوزيع غير المتوازن إلى أن التقنية تُستثمر غالبًا بوصفها أداة لإنتاج المهمات وتقديمها، بينما تظل إمكاناتها في تشكيل سياقات رقمية أصيلة تحاكي بيئات العمل الحقيقية، وفي دعم إصدار الأحكام التقويمية وتوليد تغذية راجعة غنية وفورية، أقل استثمارًا بكثير، كما أن تنوع المقاربات داخل مرحلة التصميم ذاتها يعكس غياب تصور موحد لما يعنيه التقويم الأصيل في البيئة الرقمية، فمن الباحثين من يراه تقويمًا لمهمات واقعية فحسب، ومنهم من يوسعه ليشمل السياق والأحكام والتغذية الراجعة، وينعكس هذا التباين المفاهيمي مباشرة في تصميم التقويم وتنفيذه وفي نواتج التعلم التي يحققها الطلاب
ثالثًا: دلالات الدراسة وتطبيقاتها
بناء على نموذج خطوات معتمد على نطاق واسع، قدمت الدراسة إطارًا منظمًا لدمج التقنيات الرقمية في التقويم الأصيل يقدم إرشادًا عمليًا للمعلمين وأعضاء هيئة التدريس عند تصميم تقويماتهم، بحيث يوازن بين توظيف التقنية في تصميم المهمات وتوظيفها في السياقات الرقمية المحيطة وفي إصدار الأحكام وتقديم التغذية الراجعة، كما حددت الدراسة مجالات تستحق مزيدًا من البحث والممارسة في المستقبل بما يعزز التقويم الأصيل عبر التقنية، ويمكن لمؤسسات التعليم العالي أن تستفيد من هذا الإطار عند تطوير سياسات التقويم لديها وعند بناء قدرات أعضاء هيئة التدريس في تصميم تقويمات أصيلة تستثمر إمكانات البيئة الرقمية استثمارًا متوازنًا
وخلاصة القول إن دمج التقنية في التقويم الأصيل ما يزال متركزًا في تصميم المهمات ومحدودًا في السياقات الرقمية والأحكام والتغذية الراجعة، وإن الإطار المنظم الذي قدمته المراجعة يفتح طريقًا عمليًا نحو توظيف أكثر توازنًا وعمقًا للتقنيات الرقمية في تقويم تعلم طلاب التعليم العالي
