تتسارع تحولات التعليم العالي نحو بيئات تعلم افتراضية أصبحت مكونًا أصيلًا في تجربة الطالب الجامعي، ولم يعد سؤال الجودة فيها مقتصرًا على إتاحة المنصات تقنيًا بل امتد إلى كيفية وساطتها التربوية في بناء كفايات الطلبة، وتتناول هذه الدراسة العلاقة بين جودة بيئات التعلم الافتراضية ومحو الأمية الرقمية لدى طلبة التعليم العالي، من منظور هرمي ينظر إلى كل من المفهومين بوصفه بناء كامنًا من الرتبة الثانية يتكون من أبعاد متكاملة، فجودة بيئة التعلم الافتراضية تجمع بين سهولة الاستخدام التقني وإمكانية الوصول من جهة والوساطة التربوية من جهة أخرى، ومحو الأمية الرقمية يشمل إدارة المعلومات والموارد الرقمية وإنتاج المحتوى الرقمي والتواصل والتعاون والمواطنة الرقمية وحل المشكلات والاستقلالية الرقمية، وهو تصور يثري فهم العلاقة بين البيئة والمتعلم
أولًا: أهداف الدراسة ومنهجيتها
هدفت الدراسة إلى تحليل الارتباط بين جودة بيئات التعلم الافتراضية ومحو الأمية الرقمية لدى طلبة التعليم العالي، واعتمدت تصميمًا كميًا غير تجريبي مقطعيًا، وجُمعت البيانات من ثلاثمائة واثنين وأربعين طالبًا جامعيًا مسجلين في الفصل الدراسي الأول لعام 2026، وفُحصت بنمذجة المعادلات البنائية بالمربعات الصغرى الجزئية عبر إجراء من مرحلتين في برنامج أدانكو، إذ قُدرت أبنية الرتبة الأولى متغيرات انعكاسية متسقة من النمط الأول، واستُخدمت درجاتها الكامنة الموحدة مؤشرات لأبنية الرتبة الثانية الناشئة من النمط الثاني، وجرى التحقق من الأوزان الخارجية الدالة ومستويات التضخم التبايني المقبولة في جميع مكونات الرتبة الثانية قبل اختبار النموذج البنائي، بما يضمن سلامة التقدير الهرمي للعلاقة بين المفهومين المركبين
ثانيًا: أبرز النتائج
أظهرت نتائج الدراسة قيمًا خارجية دالة ومستويات مقبولة من التداخل الخطي في جميع مكونات الرتبة الثانية لكل من جودة بيئة التعلم الافتراضية ومحو الأمية الرقمية، بما يؤكد تماسك البناء الهرمي للمفهومين، وكشف النموذج البنائي عن ارتباط إيجابي ذي دلالة إحصائية بين جودة بيئات التعلم الافتراضية ومحو الأمية الرقمية لدى الطلبة، إذ بلغ معامل المسار 0.795 عند مستوى دلالة أقل من 0.001، وفسرت جودة بيئة التعلم الافتراضية ما نسبته 63.2 في المئة من التباين في محو الأمية الرقمية داخل النموذج المقدر، وهي نسبة تفسيرية مرتفعة تدل على أن إدراك الطلبة العالي لمحو أميتهم الرقمية لا يرتبط بمجرد الوصول إلى المنصات، بل ببيئات تتوسط تربويًا بما يدعم التفاعل والاستقلالية والانخراط الرقمي المسؤول
ثالثًا: دلالات الدراسة وتطبيقاتها
تشير نتائج الدراسة إلى أن تطوير محو الأمية الرقمية لدى طلبة الجامعات يتطلب الاستثمار في جودة بيئات التعلم الافتراضية ببعديها التقني والتربوي معًا، فسهولة الاستخدام وإمكانية الوصول شرطان ضروريان لكنهما غير كافيين ما لم تقترنا بوساطة تربوية مصممة بعناية تحفز التفاعل وتمنح الطالب استقلالية متدرجة وتعزز مواطنته الرقمية المسؤولة، وتنعكس النتائج عمليًا في توجيه مصممي المنصات التعليمية وأعضاء هيئة التدريس إلى تقويم بيئات التعلم بمعايير تتجاوز الأداء التقني إلى جودة الوساطة، وفي توجيه إدارات الجامعات إلى تدريب أعضاء هيئة التدريس على تصميم أنشطة رقمية تفاعلية، كما تقدم الدراسة إطارًا قياسيًا هرميًا يمكن أن تستند إليه بحوث لاحقة تقارن بين جامعات وبلدان مختلفة أو تدرس أبعاد محو الأمية الرقمية وتفاوت تأثرها بجودة البيئة الافتراضية
ويمنح التصور الهرمي من الرتبة الثانية فهمًا أدق لطبيعة العلاقة المدروسة، فمحو الأمية الرقمية ليس مهارة تقنية منفردة بل منظومة متكاملة تشمل إدارة المعلومات وإنتاج المحتوى والتواصل الرقمي والمواطنة وحل المشكلات والاستقلالية، وكل بعد من هذه الأبعاد قد يتأثر بجودة البيئة الافتراضية بدرجة تتباين عن غيره، وبالمقابل فإن جودة البيئة ذاتها ليست خاصية تقنية محضة بل تجربة مركبة من سهولة الاستخدام وإمكانية الوصول ووساطة تربوية ترافق الطالب وتوجه تعلمه، ولذلك فإن النسبة التفسيرية المرتفعة التي سجلها النموذج توجه الجامعات إلى تقويم منصاتها التعليمية بأدوات شاملة تقيس هذه الأبعاد مجتمعة لا بمؤشرات رضا عامة، وأن تربط خطط تطويرها الرقمي بمستويات محو الأمية الرقمية لدى الطلبة بوصفها مخرجًا تعليميًا مقصودًا يقاس ويتابع
وخلاصة القول إن هذه الدراسة وثقت بمنهجية بنائية هرمية دقيقة أن جودة بيئات التعلم الافتراضية ترتبط ارتباطًا إيجابيًا قويًا بمحو الأمية الرقمية لدى طلبة التعليم العالي، مفسرًا نحو ثلثي تباينه، وأن سر هذا الارتباط يكمن في الوساطة التربوية لا في التقنية وحدها، وهي رسالة جوهرية لكل جامعة تستثمر في تحولها الرقمي التعليمي
