الكفاءة الرقمية للمحاضرين الجامعيين: تشخيص المستوى والملامح في ضوء إطارين دوليين وتجربة تشيلي

يقف التحول الرقمي في التدريس الجامعي على كفاءة أعضاء هيئة التدريس الرقمية بوصفها العامل الحاسم في تحويل التقنيات المتاحة إلى تعلم فعال، فامتلاك المنصات والأدوات لا يكفي ما لم يمتلك المحاضر القدرة على توظيفها وتقييمها ودمجها في تدريسه بصورة تربوية وأخلاقية واعية، ومن هنا تبرز الحاجة إلى تشخيص دقيق لمستويات هذه الكفاءة وملامحها لدى المحاضرين قبل تصميم أي برامج تطوير

وتستند أطر دولية معروفة إلى تقسيم الكفاءة الرقمية للمعلمين إلى مستويات متدرجة ومسارات نمو مهني، وفي مقدمتها الإطار الأوروبي للكفاءة الرقمية للمعلمين وإطار التعليم المفتوح المعني بالممارسات التعليمية المفتوحة، وقد سعت هذه الدراسة إلى تشخيص مستوى الكفاءة الرقمية وملامحها لدى المحاضرين الجامعيين في مؤسسة تعليم عالٍ في تشيلي بالاستناد إلى هذين الإطارين، بما يوجه سياسات التدريب المؤسسي نحو احتياجات حقيقية مقاسة

وتتجاوز أهمية الكفاءة الرقمية للمحاضر مجرد إجادة تشغيل الأدوات والتطبيقات إلى قدرته على تصميم خبرات تعلم رقمية هادفة وتقويمها وتوجيه طلابه نحو استخدام آمن ونقدي للتقنية، وهي كفاءة مركبة تجمع أبعادًا تقنية وتربوية وأخلاقية واتصالية، ولذلك اتجهت مؤسسات تعليم عالٍ كثيرة إلى تبني أطر مرجعية دولية تصف هذه الكفاءة بمستويات متدرجة يمكن قياسها وبناء خطط التطوير المهني على أساسها بصورة منهجية

أولًا: أهداف الدراسة ومنهجيتها

اعتمدت الدراسة تصميمًا ارتباطيًا غير تجريبي قائمًا على استبانة إدراك ذاتي مكيفة من أداة التحقق الخاصة بالإطار الأوروبي للكفاءة الرقمية للمعلمين، وطبقت على 569 محاضرًا عبر منصة كوالتريكس، وخضعت الأداة لتحقق خارجي من خبراء متخصصين وحققت اتساقًا داخليًا ممتازًا بلغ معامل ثبات ألفا كرونباخ فيه 0.96، بما يمنح نتائج التشخيص درجة عالية من الموثوقية والصلاحية للبناء عليها في التخطيط المؤسسي

ثانيًا: أبرز النتائج

ويمكن تلخيص أبرز ما توصلت إليه الدراسة في النقاط الآتية

1، وضع 44 في المئة من المحاضرين أنفسهم عند مستوى المدمج، و22 في المئة عند مستوى المستكشف، و19 في المئة عند مستوى الخبير، بما يرسم توزيعًا يتكدس في المستويات المتوسطة مع أقلية وصلت إلى إتقان متقدم في توظيف التقنيات الرقمية تربويًا

2، تميزت ثلاثة ملامح كفاءة واضحة الاختلاف بين المحاضرين، بما يعني أن المحاضرين ليسوا كتلة واحدة متجانسة بل فئات متباينة في مواطن القوة والاحتياج، ومن ثم تحتاج إلى مسارات تدريبية متمايزة تراعي نقطة انطلاق كل فئة وطموحها

3، أسست نتائج التشخيص لبناء برنامج تدريبي منظم يرتكز على ثلاثة مكونات، هي الاستخدام التربوي للتقنيات الرقمية في التدريس، ودمج الممارسات التعليمية المفتوحة المتوافقة مع إطار التعليم المفتوح، وتعزيز الكفاءة الرقمية للطلاب أنفسهم عبر ممارسات محاضريهم

ثالثًا: دلالات الدراسة وتطبيقاتها

يتضمن البرنامج التدريبي المقترح ورش عمل معيارية متدرجة وإرشادًا يقوده محاضرون ذوو كفاءة عالية من مستوى الخبراء وإنشاء موارد تعليمية مفتوحة ينتجها المحاضرون أنفسهم، بما يحول نتائج التشخيص إلى خطة تطوير عملية متدرجة ومستدامة، وتقدم الدراسة عمومًا أدلة تجريبية توجه السياسات المؤسسية نحو دمج تأملي وأخلاقي ومؤسس تربويًا للتقنيات الرقمية في التدريس الجامعي، وهي خبرة قابلة للإفادة في جامعات عربية تبني خطط تحول رقمي وتحتاج إلى قياس كفاءة منسوبيها الرقمية قبل تصميم برامج التأهيل والتمكين

ويمكن للجامعات العربية الإفادة من تجربة التشخيص هذه في بناء خطط تحول رقمي واقعية تبدأ من قياس كفاءة منسوبيها بدل افتراضها، وتصمم برامج تأهيل متمايزة بحسب مستويات المحاضرين وملامحهم، وتستثمر المحاضرين الخبراء قادة ومرشدين لنظرائهم، وتربط التطوير بإنتاج موارد تعليمية مفتوحة تثري المحتوى العربي الرقمي وتنميه، بما يجعل التحول الرقمي عملية تعلم مؤسسي مستمرة لا مشروعًا تقنيًا عابرًا يقاس بشراء الأجهزة والمنصات

وخلاصة القول إن الكفاءة الرقمية لدى المحاضرين الجامعيين في تشيلي تتمركز في المستويات المتوسطة مع ملامح متباينة تفرض تدريبًا متمايزًا لا موحدًا، وإن التشخيص المؤسس على أطر دولية محكمة يمنح الجامعات خريطة طريق واقعية نحو تحول رقمي يرسخ الممارسات التعليمية المفتوحة ويرفع كفاءة الطلاب الرقمية في آن واحد