حولت جائحة كورونا أنماط التواصل والاجتماعات من البيئات الحضورية إلى البيئات الافتراضية، وأفرز هذا التحول نمطًا جديدًا من الإنهاك عرف بإجهاد زوم، وقد طال التحول إلى الفصول الافتراضية الأطفال والمراهقين وهم في مراحل نمائية حرجة، ففي تركيا على سبيل المثال أجريت الأنشطة التعليمية عبر الإنترنت لثلاثة فصول دراسية كاملة خلال الجائحة، وبينما حظي إجهاد زوم بدراسات كثيرة أثناء الجائحة نفسها، ظلت بحوث آثاره الطويلة بعد انقضائها محدودة بصورة لافتة
وتتمثل الحيوية الذاتية في شعور الفرد بامتلاك الطاقة الداخلية والحماس للحياة والعمل، وهي مورد نفسي يرتبط بالأداء والرفاه معًا، فإذا أدى إجهاد الاجتماعات الافتراضية المتراكم إلى رفع قلق التفاعل الاجتماعي لدى الطلاب، فقد يتسلسل الأثر إلى استنزاف هذه الحيوية حتى بعد عودة التعليم الوجاهي إلى طبيعته، وهو التسلسل الذي تسعى هذه الدراسة إلى اختباره اختبارًا طوليًا منظمًا يميز بين الأثر المباشر والأثر المنقول عبر القلق
أولًا: أهداف الدراسة ومنهجيتها
هدفت الدراسة إلى فحص آثار إجهاد زوم في طلاب الجامعات بتركيا بعد حقبة التعليم المكثف عبر الإنترنت، وبوجه أخص اختبار الدور الوسيط لقلق التفاعل في العلاقة بين إجهاد زوم والحيوية الذاتية، وتكونت العينة من 351 طالبًا جامعيًا تتراوح أعمارهم بين 18 و22 عامًا ممن يدرسون حضوريًا في جامعة موغلا صدقي كوتشمان بتركيا، واعتمد التصميم نموذجًا طوليًا متقاطع التأخر من موجتين بفاصل زمني قدره ستة أشهر، وحللت البيانات ببرنامجي الحزم الإحصائية للعلوم الاجتماعية وأموس للنمذجة البنائية
ثانيًا: أبرز النتائج
كشفت النتائج عن سلسلة من الآثار الممتدة زمنيًا لإجهاد زوم في الصحة النفسية للطلاب يمكن عرض أبرزها فيما يأتي
1، رفع إجهاد زوم قلق التفاعل لدى الطلاب رفعًا دالًا إحصائيًا، بحيث صار من خاضوا تجربة التعليم الافتراضي المكثف أكثر تحسبًا وتوترًا في مواقف التفاعل الاجتماعي الحضوري
2، أثر قلق التفاعل بدوره سلبًا في الحيوية الذاتية، إذ ارتبط ارتفاعه بانخفاض شعور الطلاب بالطاقة الداخلية والاستعداد النفسي للانخراط في أنشطة الحياة الجامعية
3، جاء دور قلق التفاعل وسيطًا جزئيًا لكنه ضعيف الدلالة، بينما نبع الأثر الرئيس في الحيوية الذاتية من إجهاد زوم ذاته مباشرة، بما يوحي بأن قنوات التأثير أوسع من قناة القلق وحدها
4، ظلت الآثار النفسية لإجهاد زوم جلية لدى الطلاب رغم مرور زمن على الجائحة ورغم أنهم يتلقون جميع مقرراتهم حضوريًا منذ عامهم الأول عدا مقررين اثنين، بما يدل على أن أثر التجربة الرقمية تراكمي لا يزول بزوال ظرفها
ثالثًا: دلالات الدراسة وتطبيقاتها
وتشير هذه النتائج من منظور علم نفس النمو إلى أن عمليات التعلم عبر الإنترنت قد تتحول إلى مصدر طويل الأمد للضغط التراكمي لدى الشباب، وأن إجهاد زوم لا يفسر بتكرار الاستخدام الحالي وحده بل بالأثر التراكمي للخبرات الرقمية المشحونة بالضغط في الماضي، ومن ثم فإن إدراك الأعباء النفسية التي جلبتها الرقمنة يقتضي دعم الشباب لا أكاديميًا فحسب بل من حيث طاقتهم الداخلية ورفاههم أيضًا، بما يسهم في بناء بيئة تعلم رقمي أكثر استدامة على المستويين الفردي والمؤسسي، وهي رسالة ذات صلة مباشرة بالجامعات العربية التي يتقاسم طلابها تجربة التحول الرقمي ذاتها وما خلفته من أعباء
ويكتسب فهم هذه الآثار الممتدة أهمية عملية للمؤسسات الجامعية، إذ يمكنها عند تصميم مقررات هجينة أو أنشطة افتراضية مقبلة أن تراعي فترات الراحة وتقليل كثافة الاجتماعات المتتابعة وتوفير دعم نفسي للطلاب الذين تراكمت لديهم خبرات رقمية مرهقة، كما يمكن لمراكز الإرشاد النفسي الجامعي أن تدرج فحص أعراض الإجهاد الرقمي وقلق التفاعل ضمن أدواتها المبكرة للكشف عن الطلاب الأكثر عرضة لتراجع الحيوية، فتتدخل قبل أن يتحول الإنهاك العابر إلى انسحاب دراسي أو اجتماعي ممتد يصعب تعويضه لاحقًا بسهولة
وخلاصة القول إن آثار إجهاد زوم لا تنتهي بانتهاء الجائحة، فقد ظل يعمل عبر قلق التفاعل وعبر مسارات أخرى على استنزاف الحيوية الذاتية للطلاب، ما يستدعي عناية مؤسسية واعية بصحة الطلاب النفسية وطاقاتهم عند تصميم أي تجربة تعلم رقمية مقبلة
