يحتل التقويم موقعًا محوريًا في عملية التعلم، إذ يوجه قرارات المعلم التعليمية ويؤثر في فرص الطلاب وعدالة تعلمهم ومستقبلهم الدراسي، ورغم الاستثمار الكبير في برامج إعداد المعلمين على مستوى العالم فإن مستويات متدنية من محو الأمية التقويمية ما تزال قائمة لدى كثير من المعلمين، ولا سيما فيما يتصل بالأبعاد الاجتماعية الثقافية والأخلاقية للتقويم، وهي أبعاد كثيرًا ما تغيب عن برامج إعداد تركز على المهارات التقنية وحدها
ويقدم السياق التشيلي حالة دالة لدراسة هذه القضية، فالسياسات التعليمية هناك تؤكد بقوة على التقويم التكويني الداعم للتعلم، بينما يتغير تكوين الطلاب ويزداد تنوعًا ثقافيًا ولغويًا، ما يجعل فهم كيفية تعامل المعلمين المرشحين مع تحديات التقويم المرتبطة باللغة والثقافة أمرًا ضروريًا لتطوير إعدادهم المهني، ويهم هذا الموضوع الباحثين العرب وطلاب الدراسات العليا الذين يدرسون كفايات التقويم لدى معلمي ما قبل الخدمة في سياقات تعليمية متنوعة
أولًا: أهداف الدراسة ومنهجيتها
هدفت الدراسة إلى التعرف على مستوى محو الأمية التقويمية لدى المعلمين المرشحين للمرحلة الابتدائية في تشيلي وطبيعة استجاباتهم لتحدياته، واعتمدت مقابلات مع 12 مرشحًا عرضت عليهم خلالها مجموعة من تحديات التقويم وصُورت لهم مواقف صفية إشكالية وطلب منهم بيان كيفية معالجتهم لكل تحد منها، وقد صممت هذه التحديات بعناية لاستثارة التقويم بوصفه تعلمًا ولأجل التعلم وللتعلم في استجابة لتحديات تتصل باللغة والثقافة، ثم حللت التحركات التقويمية المقترحة من المرشحين تحليلًا نوعيًا
ثانيًا: أبرز النتائج
1، كانت التحركات التقويمية التي اقترحها المرشحون شديدة الارتباط بالسياق المطروح أمامهم، ومالت عمومًا إلى تفضيل الممارسات التكوينية التي تدعم تعلم الطلاب أثناء حدوثه وتزودهم بتغذية راجعة مفيدة
2، ورد ذكر مقاربات التقويم المستجيبة ثقافيًا في استجابات المرشحين، لكنها توجهت أساسًا نحو تقدير الطلاب بوصفهم أفرادًا يستحقون الاحترام، لا نحو استدامة الهويات الثقافية واللغوية وتوسيعها داخل الممارسة التقويمية
3، عكست الاستجابات أيضًا منظورات سائدة موجهة نحو الجماعة اتسمت بنظرات قائمة على العجز تجاه بعض الطلاب أو بغياب الاعتبارات الاجتماعية الثقافية تمامًا من التفكير التقويمي لدى المرشحين
ثالثًا: دلالات الدراسة وتطبيقاتها
تسلط النتائج الضوء على التحدي المتمثل في تجاوز مهارات التقويم التقنية نحو تنمية الاتجاهات والمهارات اللازمة لممارسات تقويم صفية موجهة نحو العدالة، فالمعلم المرشح يحتاج إلى إعداد يجعله واعيًا بالأبعاد الثقافية واللغوية والأخلاقية لقراراته التقويمية اليومية، ويمكن أن تستفيد برامج إعداد المعلم في البيئات العربية من هذه الرؤية عند مراجعة مقررات القياس والتقويم التربوي، بحيث توازن بين الكفاية التقنية والحساسية الثقافية والالتزام بقيم الإنصاف وتكافؤ الفرص بين الطلاب جميعًا
ويتصل محو الأمية التقويمية بمنظومة أوسع من الكفايات المهنية للمعلم تشمل التخطيط للتدريس وإدارة الصف والتواصل مع أولياء الأمور، غير أنه يظل من أكثر المجالات حاجة إلى البحث والتطوير في إعداد المعلم، لأن قرارات التقويم اليومية تحدد بدرجة كبيرة ما يتعلمه الطلاب فعلًا وكيف ينظرون إلى قدراتهم وإمكاناتهم، ومن ثم فإن تطوير هذا المجال يمثل استثمارًا مباشرًا في جودة التعلم وعدالته وفي ثقة المجتمع بالمدرسة والمعلم معًا
ويبرز في هذا السياق مفهوم التقويم من أجل العدالة بوصفه أفقًا تطويريًا لبرامج إعداد المعلم، إذ يتجاوز السؤال التقليدي عن دقة أدوات القياس وموثوقيتها إلى أسئلة أعمق عن أثر قرارات التقويم في فرص الطلاب المختلفين ثقافيًا ولغويًا واجتماعيًا، فحين يدرك المعلم المرشح أن اختياراته في صياغة الأسئلة وتفسير النتائج وتقديم التغذية الراجعة قد تعزز الفوارق أو تقلصها، يتحول التقويم من إجراء إداري إلى ممارسة تربوية واعية بمسؤوليتها الأخلاقية، وهو تحول تحتاج إليه أنظمة تعليمية كثيرة تسعى إلى الإنصاف
وخلاصة القول إن المعلمين المرشحين في تشيلي يملكون نزعة واعدة نحو التقويم التكويني المراعي للسياق، لكن محو أميتهم التقويمية ما يزال محدودًا في أبعاده الثقافية والأخلاقية الموجهة نحو العدالة، وهو ما يستدعي إعادة تصميم جوانب من إعداد المعلمين بما يجعل التقويم ممارسة عادلة واعية بالسياق الثقافي واللغوي للطلاب لا مجرد إجراء تقني محايد
