أعاد إدخال الذكاء الاصطناعي التوليدي إلى السياقات التعليمية المعاصرة تنشيط ديناميات القبول والمقاومة الموثقة في الأدبيات حول تحولات تقنية سابقة شهدتها المدارس، فلقاء الابتكار الرقمي بالممارسات التدريسية يمثل مرة أخرى مصدر توتر بين الحماس لإمكاناته التحويلية ومخاوف مستمرة لدى هيئات التدريس، وهو النمط ذاته الذي لوحظ في الماضي عند إدخال تقنيات مثل التعلم الإلكتروني والسبورات التفاعلية والمنصات الرقمية إلى الفصول
وتتجاوز هذه المقاومة في تفسير هذه الدراسة كونها موقفًا دفاعيًا من الابتكار، إذ ترتبط بتحول أوسع في الممارسات التعليمية والمعايير التي تمنح المعرفة شرعيتها، في ظل تسارع إيقاعات التعلم وضغوط الكفاءة وتزايد غموض العمليات المعرفية الوسيطة بالذكاء الاصطناعي، وتصبح قضية التقويم هي الأكثر إلحاحًا حين يعسر تتبع نواتج التعلم إلى مسارات فردية، وهو ما يهم الباحثين العرب وطلاب الدراسات العليا المهتمين بدمج الذكاء الاصطناعي في التعليم وسياساته
أولًا: أهداف الدراسة ومنهجيتها
هدفت الدراسة إلى فحص تصورات المعلمين ومعتقداتهم ومقاومتهم للذكاء الاصطناعي التوليدي مع انتباه خاص للأبعاد الثقافية والوجدانية والنفسية التربوية وللشواغل المرتبطة بالتقويم، وطبق مسح وطني حول الذكاء الاصطناعي في التدريس بين شهري يناير ويونيو من عام 2025 على 898 معلمًا إيطاليًا في التدريب قبل الخدمة من تخصصات متنوعة، باستخدام استبانة من 29 بندًا جمعت بين الأسئلة متعددة الخيارات ومقاييس ليكرت والأسئلة المفتوحة، وحللت البيانات الكمية بالإحصاء الوصفي والاستدلالي والاستجابات المفتوحة بالتحليل الموضوعي الاستكشافي الوصفي
ثانيًا: أبرز النتائج
1، أظهرت النتائج نمطًا مختلطًا يتسم باهتمام ملحوظ بالأدوات التوليدية يقترن بمخاوف متكررة من استخدامها في التدريس، بما يعكس ترددًا جمعيًا لا رفضًا قاطعًا ولا قبولًا مكتملًا
2، لوحظت نسبة جوهرية من عدم الاستجابة على بنود المسح، وهي نسبة ينبغي تفسيرها بحذر إذ قد تعكس حالة من عدم اليقين أو صعوبة في اتخاذ موقف واضح من القضية لدى شريحة واسعة من المعلمين
3، أظهرت التحليلات الاستدلالية أن الاستجابات المرتبطة بالخوف تباينت بدلالة إحصائية بحسب مجال التخصص وبحسب الألفة المبلغ عنها ذاتيًا مع الذكاء الاصطناعي، فكلما زادت الألفة انخفضت حدة المخاوف
4، برزت قضية التقويم بوصفها الأكثر إحراجًا، إذ قد يصعب استخدام الذكاء الاصطناعي التوليدي تتبع النواتج إلى مسارات التعلم الفردية، بما يضعف الرابط بين المنتج والعملية ويقوض بالتالي الوظيفة التكوينية للتقويم
5، توحي هذه النتائج بأن مواقف المعلمين من الذكاء الاصطناعي التوليدي ما تزال في طور التشكل ولم تستقر بعد، فالنسبة الكبيرة من التردد وعدم الاستجابة تعني أن الحكم النهائي على هذه التقنية في التعليم لم يحسم لدى شريحة واسعة من الممارسين
ثالثًا: دلالات الدراسة وتطبيقاتها
من منظور نفسي اجتماعي لا تبدو المقاومة الناشئة عائدة إلى موقف دفاعي من الابتكار وحده، بل إلى تحول أعمق في الممارسات التعليمية ومعايير شرعية المعرفة تشكله إيقاعات تعلم متسارعة وضغوط نجاعة وغموض متنام في العمليات المعرفية الوسيطة بالذكاء الاصطناعي، وتترتب على ذلك دلالات لبرامج إعداد المعلمين تتمثل في معالجة المخاوف بوصفها أسئلة مهنية مشروعة حول التقويم والشرعية لا عوائق نفسية فحسب، وبناء ألفة عملية متدرجة بالأدوات التوليدية مع إرشادات واضحة لاستخدامها في تصميم التقويم وتتبع تعلم الطلاب فرديًا
وتدعو هذه الصورة برامج التطوير المهني إلى تجاوز الخطاب الترويجي للذكاء الاصطناعي نحو حوار مهني صريح يعترف بمشروعية المخاوف المتعلقة بالتقويم والنزاهة الأكاديمية وغموض العمليات المعرفية، ويبني في المقابل خبرات عملية متدرجة ترفع ألفة المعلمين بالأدوات التوليدية وتدربهم على توظيفها في تصميم مهام تقويمية يصعب اختزالها، كما تدعو صانعي السياسات إلى إشراك المعلمين في صياغة ضوابط الاستخدام بدل فرضها من أعلى، فالمقاومة التي تفهم وتستوعب قد تتحول إلى رقابة مهنية واعية تحمي جودة التعلم، بينما المقاومة المكبوتة تتحول إلى رفض صامت يعطل أي إصلاح تقني مهما بلغت وجاهته
وخلاصة القول إن رهبة المعلمين من الذكاء الاصطناعي التوليدي رسالة تستحق الإصغاء لا حكمًا بالجمود، فهي تنبه إلى أسئلة حقيقية حول عدالة التقويم وشرعية المعرفة، ومعالجتها بالحوار والتدريب المتدرج تحول المقاومة إلى مشاركة نقدية في رسم مستقبل التقنية داخل المدرسة
