تتناول هذه الدراسة كيفية استخدام طلاب المرحلتين الأساسية والثانوية لروبوتات محادثة الذكاء الاصطناعي التوليدي في التعلم، وتصوراتهم تجاهها وأنماط تفاعلهم معها، وتنبع أهميتها من أن هذه الروبوتات قد تكون أداة قوية للتعلم، ولا سيما التعلم المنظم ذاتيًا، غير أنها تضيف في المقابل تعقيدًا إلى عملية التعلم بما تمتلكه من قدرات عديدة قد لا يحسن المتعلمون استثمارها فتفوتهم منافعها، وفي مقدمة هذه القدرات إمكان تكييف أي مادة تعليمية مع احتياجات المتعلم الفردية، وهي إمكان محورية يمكن أن تساعد الموجهات التعليمية في تفعيلها، وإن كانت تلك الموجهات ذاتها قد ترفع العبء المعرفي على المتعلم، ومن هنا سعت الدراسة إلى فحص أثر توجيه التكييف المقدم للمتعلمين في استخدامهم قدرات الروبوت وفي عبئهم المعرفي ونواتج تعلمهم، مقارِنة بين مجموعة تلقت التوجيه وأخرى لم تتلقه، للوصول إلى توصيات عملية تدعم توظيف الذكاء الاصطناعي التوليدي في تعلم طلاب المدارس بفعالية
أولًا: أهداف الدراسة ومنهجيتها
هدفت الدراسة إلى بحث تصورات متعلمي المرحلتين الأساسية والثانوية وأنماط تفاعلهم مع روبوت محادثة ذكاء اصطناعي توليدي، مع تركيز خاص على استخدامهم قدرات تكييف المحتوى مع احتياجاتهم الفردية، ولتحقيق ذلك نُفذت دراسة تجريبية شارك فيها مئة وستة طلاب من المدارس الثانوية، قورنت فيها مجموعة تلقت توجيهًا للتكييف، شمل إرشادًا موجزًا واقتراحات لصياغة الموجهات وإمكان ضبط طول ردود روبوت المحادثة ومستواها اللغوي، بمجموعة ضابطة لم تتلق أي توجيه، وقيس استخدام الطلاب لموجهات التكييف عددًا، وسجل العبء المعرفي الذي شعروا به، وقورنت مكاسبهم المعرفية ومستويات رضاهم بين المجموعتين، كما رصدت الدراسة تصورات الطلاب لسهولة استخدام الروبوت في ضوء خبرتهم السابقة المحدودة بهذه الأدوات، بما يقدم صورة متكاملة عن التفاعل الفعلي لا عن الانطباعات وحدها
ثانيًا: أبرز النتائج
أظهرت النتائج أن المتعلمين نظروا إلى روبوتات المحادثة بوصفها سهلة الاستخدام على الرغم من محدودية خبرتهم السابقة بها، وتبين أن الطلاب دون توجيه لم يستثمروا قدرات التكييف التي يتيحها الروبوت إلا بدرجة محدودة، ففاتهم جزء مهم من منفعته التعليمية، في حين استخدمت المجموعة التجريبية التي تلقت توجيه التكييف ضعف عدد موجهات التكييف التي استخدمتها المجموعة الضابطة، إذ بلغ متوسطها ستة موجهات مقابل موجهتين ونصف للضابطة، ودون أن يترتب على ذلك أي زيادة في العبء المعرفي لديهم، وهو ما يخفف التخوف من أن التوجيه يثقل المتعلم، كما أظهرت المجموعتان مكاسب معرفية متقاربة ومستويات رضا مرتفعة، بما يعني أن التوجيه أحسن استثمار قدرات الروبوت دون أن ينتقص من تجربة التعلم أو نتائجها المباشرة
ثالثًا: دلالات الدراسة وتطبيقاتها
تشير نتائج الدراسة إلى أن تدخلات يسيرة التنفيذ، كالإرشاد الموجز واقتراحات الموجهات وضبط طول الردود ومستواها اللغوي، يمكن أن تعزز استخدام الطلاب لقدرات روبوتات الذكاء الاصطناعي التوليدي في التكييف، بما يحسن تجارب تعلمهم المنظم ذاتيًا ويرفع استفادتهم من هذه الأدوات في المدارس، ويمكن للمعلمين ومصممي البيئات التعليمية الذكية تضمين مثل هذا التوجيه في مستهل أي نشاط تعلمي قائم على المحادثة الذكية، بوصفه استثمارًا منخفض الكلفة عالي الأثر، كما تدعو الدراسة إلى تجاوز الافتراض بأن مجرد إتاحة الأداة يكفي لاستخدامها بفعالية، فالاستخدام الفعال مهارة تُبنى بالتوجيه والممارسة، ومع ذلك تظل الحاجة قائمة إلى بحوث لاحقة تستكشف الآثار الطويلة الأجل لتوجيه التكييف في نواتج التعلم ومهارات التعلم المنظم ذاتيًا عبر مراحل دراسية ومواد مختلفة
وتتصل هذه النتائج بخصوصية متعلمي المدارس الذين يبنون عاداتهم الرقمية الأولى في التعلم، فإذا تعلموا منذ البداية صياغة موجهات دقيقة وطلب تكييف الردود مع مستواهم وضبط طولها المناسب، تحول الروبوت من وسيلة للإجابات الجاهزة إلى شريك تعليمي يشرح ويبسط ويمثل، أما تركهم دون توجيه فقد يرسخ استخدامات سطحية للذكاء الاصطناعي التوليدي تضعف مع الوقت مهاراتهم الذاتية في القراءة والكتابة والتفكير
وخلاصة القول إن هذه الدراسة تبين أن استخدام روبوتات الذكاء الاصطناعي التوليدي سهل على طلاب المدارس، أما استخدامها بفعالية فليس تلقائيًا، إذ أثبتت تجربتها مع مئة وستة طلاب أن توجيهًا بسيطًا للتكييف ضاعف استخدام موجهاته دون رفع العبء المعرفي ودون إخلال بالمكاسب المعرفية أو الرضا، ومن ثم تقدم الدراسة دليلًا عمليًا للمعلمين وصناع القرار التعليمي على جدوى الاستثمار في توجيه المتعلمين عند إدخال أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي إلى الفصول، وتمهد لبحوث مستقبلية تتتبع أثر هذا التوجيه في التعلم عبر الزمن
