يواجه تصنيف الطلاب بثبات وإنصاف ضمن أطر الاستجابة للتدخل تحديًا كبيرًا في النظام التعليمي في قطر، إذ تعتمد قرارات إسناد المستويات في هذه الأطر غالبًا على تقارير تقويم نوعية متعددة التخصصات لا على مقاييس كمية موحدة، فتتفاوت القرارات بين المدارس وفرق التقويم رغم تشابه حالات الطلاب، ومن هنا تنبع الحاجة إلى آلية مبدئية توحّد هذه القرارات وتجعلها أكثر اتساقًا وقابلية للتفسير، وتقترح هذه الدراسة إطارًا قائمًا على التحويل لتصنيف مستويات الاستجابة للتدخل بالاستعانة بتقنيات الذكاء الاصطناعي وتقارير تقويم الطلاب القطرية ذاتها
أولًا: أهداف الدراسة ومنهجيتها
هدفت الدراسة إلى بناء إطار تحويلي يصنّف مستويات الاستجابة للتدخل انطلاقًا من تقارير التقويم، وذلك بتحويل الواصفات النوعية الواردة في التقارير إلى تمثيلات وسيطة مهيكلة عبر مراحل متتابعة تشمل استخراج الواصفات وربط الشدة ترتيبيًا وترجمة الدرجات والتجميع المركب، وبذلك يعالج الإطار مشكلة مركزية في الممارسة القائمة تتمثل في صعوبة مقارنة التقارير المكتوبة بصيغ وصفية متفاوتة وتحويلها إلى مدخلات قابلة للمعالجة الحاسوبية المنضبطة دون إفقار محتواها التقويمي، وقوّمت الدراسة بصورة منهجية سبعة مناهج تصنيف ضمن هذا الإطار هي التصنيف المباشر بالنماذج اللغوية الكبيرة دون أمثلة أو بأمثلة قليلة، والتوجيه الهرمي، والتحويل القائم على القواعد، والتحويل بمساعدة النماذج اللغوية الكبيرة، والمنهج الهجين القائم على التحويل، واستخدمت جميع التجارب نصوص تقارير التقويم العربية المستخلصة بتقنية التعرف الضوئي على الحروف
وتتوزع مناهج التصنيف المقوّمة على طيف واسع من الاعتماد على النماذج اللغوية، ففي أحد طرفيه يُترك للنماذج الحكم المباشر على نص التقرير دون معالجة وسيطة، وفي طرفه الآخر تُبنى خطوات تحويل منضبطة بقواعد صريحة أو بمساعدة النماذج ذاتها قبل إصدار الحكم، وبينهما يقع المنهج الهجين الذي يجمع خطوات التحويل المهيكلة ومرونة النماذج، وقد صُممت المقارنة لتكشف أي هذه المواقع على الطيف أنسب لطبيعة التقارير النوعية ومتطلبات الإنصاف في قرارات تمس مستقبل الطلاب التعليمي
ثانيًا: أبرز النتائج
قُيّم أداء المناهج بمقاييس شملت الدقة والدقة المتوازنة ومقياس إف واحد الكلي ومقياس إف واحد الموزون ومقاييس إف واحد لكل فئة، وأظهرت النتائج أن المنهج الهجين القائم على التحويل حقق أقوى أداء عام عبر مقاييس التقويم، وكان المنهج الوحيد الذي حافظ على أداء تصنيفي ذي معنى عبر مستويات الاستجابة للتدخل الثلاثة جميعًا، بما فيها فئة المستوى الأول الأقل تمثيلًا والأكثر تحديًا، وفي المقابل أنتج منهجا التوجيه المباشر والهرمي أداء تصنيفيًا أدنى وأقل اتساقًا عبر المستويات المختلفة
وتبرز قيمة النتيجة المتعلقة بالمستوى الأول على وجه الخصوص، فهذا المستوى هو الأقل تمثيلًا في البيانات والأصعب تصنيفًا لأن حدوده مع المستويات الأخرى دقيقة، وعجز المناهج المباشرة عنه يعني عمليًا أن فئة من الطلاب قد تُحرم التصنيف الصحيح الذي يترتب عليه نوع الدعم المقدم لها، ولذلك فإن احتفاظ المنهج الهجين بأداء ذي معنى عبر المستويات الثلاثة معًا يمثل ميزة إنصاف قبل أن يكون ميزة دقة إحصائية في المقام الأول
ثالثًا: دلالات الدراسة وتطبيقاتها
تدل هذه النتائج على أن إدخال مراحل تحويل وسيطة مهيكلة يعزز بصورة جوهرية اتساق تصنيف مستويات الاستجابة للتدخل وقابليته للتفسير وإنصافه، إذ يحوّل الأحكام النوعية المتفاوتة إلى بنى قابلة للمقارنة والمراجعة، ويوفر الإطار المقترح آلية مبدئية لتوحيد قرارات التصنيف عبر مدارس قطر وفرق التقويم فيها، بما يدعم معالجة أكثر عدالة لاحتياجات الطلاب التعليمية ويقلل من التفاوت الناتج عن اختلاف أساليب صياغة التقارير وتفسيرها
وعلى صعيد الممارسة المؤسسية يعني ذلك أن مدارس قطر وفرق تقويمها يمكن أن تعتمد الإطار المقترح مرجعية موحدة تقلل التباين بين مقيّم وآخر وبين مدرسة وأخرى، إذ لم تعد القرارات رهنًا بأسلوب صياغة التقرير أو بخبرة قارئه وحدهما، كما أن قابلية مراحل التحويل للمراجعة والتفسير تمنح أولياء الأمور والفرق التربوية قدرة على فهم أسباب كل تصنيف والطعن فيه عند الحاجة، وهو ما يعزز الثقة في منظومة الاستجابة للتدخل برمتها
وخلاصة القول إن التصنيف العادل والمتسق لمستويات الاستجابة للتدخل لا يتحقق بالاعتماد المباشر على النماذج اللغوية الكبيرة في قراءة التقارير النوعية، بل بمراحل تحويل وسيطة مهيكلة تستخرج الواصفات وترتب شدتها وتجمع درجاتها، فقد تفوق المنهج الهجين القائم على التحويل على سائر المناهج وحافظ على أدائه عبر المستويات الثلاثة، مقدّمًا أساسًا عمليًا لتوحيد قرارات التصنيف في المدارس القطرية
