Facilitator or hindrance? The impact of AI on university students’ higher-order thinking skills in complex problem solving

يتغلغل الذكاء الاصطناعي في التعليم متسارعًا، فيرفع كفاءة التدريس ويثري خبرات التعلم المخصصة لكل طالب، غير أن إدماجه يطرح تحديًا جوهريًا يتمثل في تحقيق هذا الإدماج دون المساس بالتفكير المستقل لدى الطلاب، فالمطلوب ليس أن يحل الذكاء الاصطناعي محل تفكير الطالب بل أن يحفزه ويعمقه، وتتضاعف حساسية هذا السؤال في مهام حل المشكلات المعقدة التي يفترض أن تستثير أرقى قدرات الطلاب المعرفية، ومن هذا التوتر بين الفرصة والخطر انطلقت هذه الدراسة لتفحص أثر الذكاء الاصطناعي في مهارات التفكير العليا لدى طلاب الجامعة ونتاجات مهامهم في سياق حل المشكلات المعقدة

أولًا: أهداف الدراسة ومنهجيتها

هدفت الدراسة إلى فحص أثر استخدام الذكاء الاصطناعي، ممثلًا في نموذج تشات جي بي تي-4 أو، في مهارات التفكير العليا لدى طلاب الجامعة وفي مخرجات مهامهم أثناء حل المشكلات المعقدة، وقد استخدم الباحثون تصميمًا تجريبيًا داخل الأفراد أنجز فيه الطلاب المهام في ظروف مقارنة ضمن سياق مشكلة تصميمية، وبنوا وحدات مهام متنوعة تجسد عمليات حل المشكلات المعقدة، وجمعوا بيانات متعددة الأبعاد من أربعين طالبًا، وحللوها باستخدام تحليل الشبكات المعرفية وتقنية التقييم التوافقي، بما أتاح تتبع عدد مهارات التفكير العليا المستخدمة وتنوع ترابطاتها إلى جانب جودة الرسومات التصميمية المنتجة، ويمنح التصميم داخل الأفراد الدراسة قدرة على عزل أثر الذكاء الاصطناعي بمقارنة أداء الطالب ذاته عبر الظروف المختلفة، فتقل آثار الفروق الفردية في تفسير النتائج

ثانيًا: أبرز النتائج

أظهرت النتائج أن الذكاء الاصطناعي عزز بدرجة طفيفة أصالة الرسومات التصميمية وفائدتها، ورفع بصورة دالة عدد مهارات التفكير العليا التي استخدمها الطلاب وتنوع ترابطاتها فيما بينها، كما صنفت الدراسة الطلاب بحسب درجة تأثرهم بالذكاء الاصطناعي، فتبين أن الطلاب الأكثر تأثرًا به أدمجوا قدرًا أكبر من التفكير الشخصي في أعمالهم واستخدموا مهارات تفكير عليا أكثر وأظهروا ترابطات أغنى بين هذه المهارات، وهي نتيجة تقلب الافتراض الشائع بأن الاعتماد الأكبر على الذكاء الاصطناعي يعني تفكيرًا شخصيًا أقل

فبدل أن يختزل الذكاء الاصطناعي جهد الطلاب المعرفي، بدا في هذه الدراسة محفزًا وسع نطاق المهارات التي يوظفونها وربط بينها بروابط جديدة، ومنحهم مادة أولية يبنون عليها تأملهم ونقدهم وإعادة صياغتهم للحلول المقترحة، وعزز في الوقت ذاته جودة المنتج التصميمي الذي انتهوا إليه

ويلاحظ أن أثر الذكاء الاصطناعي لم يقتصر على منتج المهمة، بل امتد إلى بنية التفكير ذاتها متمثلة في عدد المهارات المستخدمة وشبكة ترابطاتها، وهو امتداد يقاس بأدوات تحليل الشبكات المعرفية لا بالدرجات التقليدية وحدها

ثالثًا: دلالات الدراسة وتطبيقاتها

تقدم هذه الدراسة دليلًا تجريبيًا على دور الذكاء الاصطناعي في تعزيز مهارات التفكير العليا، وتوجيهًا عمليًا لإدماجه بما يعزز التفكير المستقل لدى الطلاب في التعليم، فبدل منع هذه الأدوات أو ترك استخدامها دون ضوابط، تقترح النتائج تصميم مهام تستثمر مخرجات الذكاء الاصطناعي نقطة انطلاق للتفكير لا نقطة نهاية له، بما يصلح لتوجيه أعضاء هيئة التدريس عند بناء الأنشطة والتقويمات، ولمطوري المناهج عند تقرير مواضع استخدام الذكاء الاصطناعي التوليدي في المقررات، كما تمنح النتائج الطلاب أنفسهم رؤية أعمق لكيفية توظيف هذه الأدوات في تنمية تفكيرهم بدل الاتكال عليها، وتفتح الدراسة كذلك آفاقًا لبحوث لاحقة تختبر هذه الآثار في تخصصات ومهام مختلفة ولمدد أطول، وتبحث في كيفية تحويل التأثر الإيجابي بالذكاء الاصطناعي إلى كفاءة ذاتية مستدامة لدى المتعلم

وتتفرع عن هذه النتائج توجيهات أدق لممارسة التدريس الجامعي، فحين يطلب من الطلاب استخدام الذكاء الاصطناعي في مهام تصميمية أو تحليلية ينبغي أن تصاغ التعليمات بحيث تلزمهم بتقييم المخرجات ومقارنتها ببدائل وتبرير ما أبقوه وما عدلوه، فهذا التوثيق لتحولات التفكير هو ما يحول التأثر بالذكاء الاصطناعي إلى تعلم ظاهر في النتائج، كما أظهرته الدراسة لدى الطلاب الأكثر تأثرًا الذين مارسوا تفكيرًا شخصيًا أوسع لا أضيق، وبالمثل يمكن لأعضاء هيئة التدريس أن يعيدوا تصميم معايير التقويم لتكافئ تنوع مهارات التفكير العليا وترابطها لا جودة المنتج النهائي وحده

وخلاصة القول إن الذكاء الاصطناعي في سياق حل المشكلات المعقدة ليس بالضرورة خصمًا للتفكير المستقل، فقد يكون ميسرًا له حين يوجه توجيهًا تربويًا سليمًا، وتقدم هذه الدراسة أساسًا تجريبيًا للتفاؤل الحذر بإدماجه في التعليم الجامعي إدماجًا يعلي من مهارات التفكير العليا ولا ينتقص منها