في عصر تقوده التقنية، برز التعلم الرقمي القائم على الألعاب مدخلًا عمليًا لرفع التحصيل في الرياضيات لدى الطلاب الصغار، إذ يعتقد أن ألعاب التدريب والممارسة الرقمية قادرة على أن تحل محل التدريبات التقليدية بالقلم والورقة وأن تتفوق عليها، ولا سيما عند اقترانها بأنشطة استخلاص جماعية بعد اللعب، وتأتي هذه الدراسة لتقوم تجريبيًا الفروق في التحصيل الدراسي والاحتفاظ بالتعلم في الرياضيات بين ثلاث صور من التدخل التعليمي، بين لعبة تعليمية رقمية واسعة الانتشار وتدريبات تقليدية، وبين اللعبة منفردة واللعبة متبوعة بمناقشات جماعية
أولًا: أهداف الدراسة ومنهجيتها
هدفت الدراسة إلى تقويم الفروق في تحصيل تعلم الرياضيات والاحتفاظ به بين ثلاثة أنماط من التدخل: التعلم بلعبة باغام أو التعليمية الرقمية، والتعلم باللعبة ذاتها متبوعة بمناقشات جماعية بعد اللعب، والتدريبات التقليدية بالقلم والورقة، لدى طلاب الصف السادس الابتدائي في مقررات الرياضيات، واعتمدت تصميمًا شبه تجريبي مختلط المناهج، فقارنت كميًا بين نتائج المجموعات في التحصيل والاحتفاظ المؤجل بالتعلم، واستكملت الصورة بمقابلات شبه منظمة استطلعت بها تصورات الطلاب عن تجربة التعلم باللعبة، بما يتيح الحكم على الأثر الفوري والأثر الباقي معًا، وهما بعدان قد يفترقان عند تقويم الألعاب التعليمية
ويتميز تصميم الدراسة بفصله الدقيق بين مكوّنين كثيرًا ما يخلط بينهما في تقويم الألعاب التعليمية، وهما أثر اللعبة ذاتها وأثر الأنشطة المصاحبة لها، فوجود مجموعة ثالثة تلقت اللعبة مع مناقشات جماعية جعل بالإمكان عزل قيمة المناقشة المضافة واختبارها مستقلًا، كما أن الجمع بين القياس الكمي للتحصيل والاحتفاظ وبين المقابلات النوعية منح النتائج عمقًا تفسيريًا، إذ لا تكتفي الدراسة بإثبات التفوق بل تستمع إلى أصوات الطلاب أنفسهم حول تجربتهم، وهو ما يجعل استنتاجاتها أقرب إلى واقع الفصل الدراسي
ثانيًا: أبرز النتائج
لوحظت تحسينات أكبر لدى الطلاب الذين تعلموا بلعبة باغام أو مقارنة بالطلاب الذين تعلموا بالتدريبات التقليدية بالقلم والورقة، بما يؤكد تفوق الألعاب الرقمية التدريبية في رفع التحصيل الآني في الرياضيات، وأكدت المقابلات شبه المنظمة تصورات إيجابية لدى الطلاب تجاه اللعبة وتجربة التعلم بها، غير أن الطلاب الذين شاركوا في المناقشات الجماعية بعد اللعب أظهروا احتفاظًا متعثرًا بالتعلم، بما يوحي بأن آثار التعلم القائم على الألعاب الرقمية المقترن بمناقشات ما بعد اللعب إيجابية في الحال لكن آثارها المؤجلة سلبية، وهي نتيجة مفاجئة تنبه إلى أن ما يبدو تعزيزًا للتعلم في لحظته قد لا يصمد عند قياس بقائه بعد مدة
ثالثًا: دلالات الدراسة وتطبيقاتها
تنطوي النتائج على دلالات عملية للمعلمين ومصممي الألعاب التعليمية، إذ تدعم توظيف الألعاب الرقمية التدريبية بديلًا فعالًا عن التدريبات الورقية في تعليم الرياضيات للمرحلة الابتدائية، لكنها تحذر في الوقت نفسه من افتراض أن إضافة المناقشات الجماعية بعد اللعب تحسن التعلم بالضرورة، فالأثر المؤجل قد ينعكس، وهو ما يستدعي إعادة النظر في توقيت هذه المناقشات وطريقة إدارتها وربطها بأهداف الاحتفاظ لا بأهداف التفاعل الآني فقط، وتقدم الدراسة مقترحات للبحوث المستقبلية وللتطبيق الأوسع والأكثر عملية للعبة باغام أو وأنشطة ما بعد اللعب في البيئات التعليمية، بما فيها الحاجة إلى فحص أسباب تعثر الاحتفاظ لدى مجموعة المناقشات بأدوات أدق ومدد متابعة أطول
وتدعو النتيجة الخاصة بالمناقشات الجماعية إلى تأمل أوسع في أنشطة ما بعد اللعب بصورة عامة، فقد يكون الخلل لا في فكرة المناقشة بل في توقيتها أو إدارتها أو طولها، إذ قد تشتت انتباه صغار الطلاب عن ترسيخ ما تدربوا عليه، أو تحول خبرة اللعب الممتعة إلى عبء تحليلي مبكر، ولهذا تبدو المقارنة بين صور مختلفة من الاستخلاص، فردية وجماعية فورية ومؤجلة، ميدانًا واعدًا للبحوث المقبلة، شريطة أن يقاس فيها الاحتفاظ المؤجل بوصفه معيارًا حاكمًا لا التحصيل الآني وحده، فالتقنية التعليمية لا يكفي أن تبهج المتعلمين لحظة الاستخدام، بل يلزم أن يصمد أثرها عند إعادة القياس
ومن زاوية أوسع، تؤكد الدراسة أن تقويم الألعاب التعليمية يجب أن يفرق بين متعة التعلم وبقائه، فقد يجتمعان وقد يفترقان، والحكم الرشيد على أي لعبة تعليمية يمر بقياس الاثنين معًا عبر مدد متابعة كافية
وخلاصة القول إن الألعاب الرقمية التدريبية تتفوق على التدريبات الورقية في تحصيل الرياضيات لدى طلاب المرحلة الابتدائية وتحظى بقبولهم، لكن اقترانها بمناقشات جماعية لاحقة قد يضعف احتفاظهم بالتعلم، وإن تصميم تجربة اللعب التعليمية ينبغي أن يوازن بين الإثارة الآنية وبقاء الأثر
