يستطيع تشات جي بي تي، بوصفه روبوت محادثة متطورًا يعمل بالذكاء الاصطناعي، توليد ردود سريعة على الأوامر والطلبات المعطاة له، وقد أفادت دراسات سابقة بقدرته على تقديم تغذية راجعة مفيدة للمتعلمين في مهام لغوية وتعليمية متنوعة، غير أن فعاليته ما تزال غير واضحة مقارنة بمناهج التغذية الراجعة التقليدية مثل التغذية الراجعة الذاتية وتغذية المعلم الراجعة، وتأتي هذه الدراسة للإجابة عن هذا التساؤل في مجال تعليم الترجمة، من خلال مقارنة نصوص مترجمة منقحة أنتجها طلبة اعتمادًا على أنواع التغذية الراجعة الثلاثة ومصادرها المختلفة
أولًا: أهداف الدراسة ومنهجيتها
هدفت الدراسة إلى مقارنة فعالية التغذية الراجعة المقدمة من تشات جي بي تي بالتغذية الراجعة الذاتية وتغذية المعلم في تحسين ترجمات الطلبة من الصينية إلى الإنجليزية، وشارك في الدراسة خمسة وأربعون طالبًا في ماجستير الترجمة التحريرية والفورية من الصينيين المتعلمين للإنجليزية لغة ثانية، وقارنت الدراسة نصوص الترجمة المنقحة التي أنتجها الطلبة استنادًا إلى أنواع التغذية الراجعة الثلاثة، وحللت البيانات باستخدام درجة مقياس بلو لقياس جودة الترجمة الكلية للنصوص المنتجة
واستكملت الدراسة تحليلها بتوظيف أداة كوه ميتركس لفحص السمات اللغوية للنصوص المترجمة عبر ثلاثة أبعاد هي المعجم والتراكيب والتماسك، بحيث لا يقتصر التقييم على درجة كلية لجودة الترجمة بل يمتد إلى تشخيص دقيق لمواطن القوة والضعف في كل نوع من أنواع التغذية الراجعة، وما يحدثه كل منها من تغيرات ملموسة في لغة الترجمة المنتجة، وهو ما يتيح مقارنة متعددة الأبعاد تتجاوز الانطباع العام إلى تحليل مكونات الأداء الترجمتي ذاتها
ثانيًا: أبرز النتائج
كشفت النتائج أن النصوص المترجمة الموجهة بالتغذية الراجعة الذاتية وتغذية المعلم فاقت تلك الموجهة بتغذية تشات جي بي تي كما دلت عليه درجة مقياس بلو، وفيما يخص السمات اللغوية أظهرت تغذية تشات جي بي تي تفوقًا خاصًا في تعزيز القدرة المعجمية والتماسك الإحالي في النصوص المترجمة، أي أنها ساعدت الطلبة على اختيار مفردات أغنى وأدق وبناء روابط إحالية أوثق داخل النص المترجم تصل بين أجزائه وتوضح علاقات عناصره
وفي المقابل بدت التغذية الراجعة الذاتية وتغذية المعلم أكثر فعالية في تنمية المهارات المتصلة بالتراكيب، إذ عالجتا حالات الاستخدام غير الصحيح للمبني للمجهول في ترجمات الطلبة، وهو عيب تركيبي دقيق يحتاج إلى عين خبيرة تلتقطه وتصوبه في سياقه، وتعكس هذه النتائج المتباينة توزيعًا للأدوار بين الذكاء الاصطناعي والمعلم والمتعلم الذاتي، فلكل مصدر من مصادر التغذية الراجعة منطقة تفوق يبرع فيها وحدود لا يتجاوزها إلى غيرها
ثالثًا: دلالات الدراسة وتطبيقاتها
وتشير هذه النتائج المتنوعة إلى إمكانات تشات جي بي تي بوصفه موردًا تكميليًا يدعم مناهج التغذية الراجعة التقليدية التي يقودها المعلم في ممارسة الترجمة ولا يحل محلها، إذ يمكن لمعلمي الترجمة توظيفه في تعزيز الجوانب المعجمية والتماسك النصي لدى طلبتهم، مع الإبقاء على دور المعلم والتقويم الذاتي في معالجة الجوانب التركيبية الدقيقة التي ما تزال تحتاج إلى خبرة بشرية، وبذلك يتحول السؤال التربوي من المنافسة بين الذكاء الاصطناعي والمعلم إلى كيفية بناء منظومة تغذية راجعة متكاملة توزع المهام بينهما بحسب مواطن القوة لدى كل منهما
وتتوزع مواطن التفوق هذه توزعًا له منطقه التعليمي المفهوم، فالذكاء الاصطناعي متاح بصورة فورية ويقدم اقتراحات معجمية غنية ومتسقة تساعد الطالب على تنويع مفرداته وربط جمل نصه المترجم بعضها ببعض، بينما ينفرد المعلم والمتعلم المتأمل بملاحظة الأخطاء التركيبية السياقية التي تتطلب فهمًا للمعنى المقصود وبنية اللغة الهدف في آن واحد، مثل إساءة استخدام صيغة المبني للمجهول في مواضع لا تلائمها، ومن هنا لا تكون المقارنة بين المصادر الثلاثة مقارنة بين بدائل متنافسة يستغني بأحدها عن الباقي، بل بين وظائف متكاملة يمكن تتابعها في دورة تغذية راجعة واحدة تبدأ بالتقويم الذاتي وتمر بمساعدة الذكاء الاصطناعي وتنتهي بمراجعة المعلم الخبير، وتفتح الدراسة بذلك مجالًا لبحوث لاحقة تختبر ترتيبات مختلفة لهذا التكامل وقياس آثارها
وخلاصة القول إن تغذية تشات جي بي تي الراجعة لا تتفوق على تغذية المعلم والتغذية الذاتية في جودة الترجمة الكلية، لكنها تتفوق في جوانب معجمية وتماسكية محددة من النص المترجم، ما يجعلها مكملًا واعدًا في تدريب المترجمين لا بديلًا عن المعلم الخبير وتقويمه الدقيق
