تعالج هذه الدراسة كفاءة التساؤل لدى طلاب الجامعات بوصفها كفاءة محورية وثيقة الصلة بالعمليات المعرفية العليا، كالتفكير الناقد والإبداع وحل المشكلات، وتزداد أهميتها في بيئات القراءة الرقمية التي صار فيها القارئ متفاعلا مع نصوص ووسائط متعددة، ومع دخول الذكاء الاصطناعي التوليدي إلى قاعات التعلم نشأ نمط تعلم حواري جديد يقوم على التفاعل بين الإنسان ونماذج الذكاء الاصطناعي التوليدي، يتيح للطالب أن يحاور نظاما ذكيا أثناء القراءة وبعدها، فتتوالد الأسئلة وتتعمق، وتنطلق الدراسة من نظرية تعلم الحوار لتسأل ما إذا كان هذا النمط الحواري يحسن فعلا سلوكيات تساؤل الطلاب وكفاءتهم في صياغة أسئلة ما بعد القراءة، وكيف تؤثر استراتيجيات الحوار التي يوظفونها في جودة ما يطرحونه من أسئلة
أولًا: أهداف الدراسة ومنهجيتها
هدفت الدراسة إلى فحص أثر نمط التعلم الحواري بين الإنسان والذكاء الاصطناعي التوليدي في تساؤل طلاب الجامعات بعد القراءة في بيئة قراءة رقمية، واعتمدت تجربة تعليمية شبه تجريبية بتصميم داخل الأفراد، شارك فيها 112 طالبا جامعيا أنجزوا مهام قراءة في وضعين، وضع القراءة العامة ووضع الحوار مع الذكاء الاصطناعي التوليدي المدعوم بروبوت إرني، وحللت الدراسة أسئلة الطلاب بعد القراءة من حيث كميتها ومستواها المعرفي وبنيتها الخارجية وجودتها الكلية، كما حللت مخرجات حوار الطلاب مع النظام الذكي باستخدام تحليل التسلسل المتأخر، مدعوما بمقتطفات حوارية ممثلة، لتكشف كيف تتوالى استراتيجيات الحوار وكيف يرتبط تواليها بأداء التساؤل لدى أصحابها
ثانيًا: أبرز النتائج
أظهرت النتائج أن تطبيق نمط التعلم الحواري بين الإنسان والذكاء الاصطناعي التوليدي حسّن بصورة دالة سلوكيات تساؤل الطلاب وكفاءتهم أثناء القراءة وبعدها، فقد ارتفعت جودة الأسئلة المطروحة ومستواها المعرفي في وضع الحوار قياسا بوضع القراءة العامة، وكشف تحليل التسلسل المتأخر أن الاستراتيجيات المختلفة التي يوظفها الطلاب في حوارهم مع الذكاء الاصطناعي تؤثر في أداء تساؤلهم، إذ تبين أن الطلاب ذوي التنظيم الذاتي الأعلى، ممن يحسنون التأمل في حوارهم وتعديل استراتيجياتهم أثناءه، يميلون إلى طرح أسئلة أعلى جودة من غيرهم، بما يعني أن فائدة النمط الحواري لا تتوزع بالتساوي، بل تتوسطها قدرات المتعلم الذاتية ووعيه بمسار حواره
كما بين تحليل أمثلة الحوار الممثلة أن جودة الأسئلة لا ترتبط بعدد التفاعلات مع النظام الذكي وحده، بل بنوعية الأسئلة الاستيضاحية والاستكشافية التي يوجهها الطالب أثناء الحوار، فالطلاب الذين عاملوا النظام الذكي شريكا في التفكير، يطلبون التوضيح ويعيدون صياغة فهمهم ويختبرون فرضياتهم، حصلوا في نهاية القراءة على أسئلة أعمق بنية وأعلى مستوى من الناحية المعرفية، بينما ظل أثر الحوار محدودا لدى من اكتفوا بطلب إجابات جاهزة دون مراجعة أو تأمل في مسار تفاعلهم
ثالثًا: دلالات الدراسة وتطبيقاتها
تترتب على هذه النتائج دلالات تصميمية وتعليمية مهمة، إذ يمكن أن يعمل نمط الحوار بين الإنسان والذكاء الاصطناعي التوليدي بيئة داعمة متدرجة السقالات تدعم تساؤلا بعد القراءة أعلى جودة، بما يساعد على فهم كيفية توظيف هذا الحوار في دعم الاستقصاء المرتبط بالقراءة توظيفا منتجا، وينبغي على مصممي أنشطة القراءة المدعومة بالذكاء الاصطناعي أن يبنوا أنشطة تشجع تساؤلا هادفا ومتأملا لا مجرد استرجاع معلومات، وأن يراعوا تنمية التنظيم الذاتي لدى الطلاب بوصفه شرطا لتعميم الفائدة، كما تفيد النتائج معلمي القراءة واللغات في الجامعات عند دمج روبوتات المحادثة في مهام القراءة، وفي تدريب الطلاب على استراتيجيات حوار فعالة ترفع مستوى أسئلتهم المعرفي وبنيتها
وتتصل هذه الدلالات بتوجه أوسع في توظيف الذكاء الاصطناعي التوليدي في التعليم العالي، إذ ينتقل التركيز تدريجيا من سؤال منع هذه الأدوات أو السماح بها إلى سؤال تصميم التفاعل معها تصميما يبني المهارات العليا لدى المتعلمين، فتغدو كفاءة التساؤل هدفا تعليميا قابلا للتنمية بأنشطة حوارية مقصودة، ويغدو تدريب الطلاب على صياغة الأسئلة ومراجعتها جزءا من الثقافة الرقمية وثقافة الذكاء الاصطناعي اللتين تحتاجهما الجامعات في برامجها عبر التخصصات
وخلاصة القول، إن حوار الطالب مع الذكاء الاصطناعي التوليدي أثناء القراءة الرقمية ليس تسلية تقنية عابرة، بل بيئة تعلم قادرة على الارتقاء بكفاءة التساؤل التي تقع في قلب التفكير الناقد والإبداع، شريطة أن يقترن توظيفها بتنظيم ذاتي واع من المتعلم وتصميم تعليمي مقصود من المعلم، وبهذا تقدم الدراسة دليلا تجريبيا مشجعا على توظيف الحوار الذكي في تعليم القراءة الجامعية
