صارت الوسائط الرقمية جزءًا مركزيًا من الحياة المدرسية اليومية، ولا سيما مع تحديد الحكومات مجالات الكفاءة الرقمية في أطر مرجعية مختلفة، وفيما يتعلق بالتجريب في دروس العلوم والتقنية والهندسة والرياضيات، توفر الوسائط الرقمية فرصًا متنوعة لتعزيز عمليات التعلم، ويُتوقع تحقيق فائدة من التقدم التقني عندما تصبح العمليات العلمية غير المرئية بصريًا مرئية من خلال أنظمة البرمجيات والأجهزة، ويجمع الواقع المعزز بين العالمين الحقيقي والافتراضي، بحيث يتحرك المشاهد جسديًا في بيئة حقيقية تحتوي على عناصر افتراضية، مما يوفر ظروفًا جيدة لتوسيع المعرفة الخاصة بالموضوع لدى الطلاب، فيما يتعلق بفهم مفهوم المادة والجسيمات
غير أن استخدام تقنية مثل الواقع المعزز في الفصل الدراسي يتطلب قبول المعلمين لها، إذ يشارك المعلمون بنشاط في تعديل بيئات التعلم الرقمية، بحيث يمكنهم تحديد الموارد الرقمية وتقييمها واختيارها، وقبول المعلمين يفترض تقييمًا إيجابيًا لقابلية استخدام الابتكار، ويمكن للاتجاهات والكفاءة الذاتية أن تؤثر في محو الأمية الرقمية، ومن ثم في القبول، وتأتي هذه الدراسة لفحص ما إذا كان معلمو الكيمياء يتقبلون الواقع المعزز بإيجابية ويقبلونه أداة للتعلم، وفحص كفاءاتهم الرقمية في ضوء نموذج المعرفة التقنية والتربوية والمحتوى، من خلال التقييم التعليمي الخاص بالموضوع والوسائط للوسائط الرقمية
أولًا: أهداف الدراسة ومنهجيتها
هدفت الدراسة إلى التحقق مما إذا كان معلمو الكيمياء يتقبلون الواقع المعزز بإيجابية ويقبلونه أداة للتعلم، وفحص كفاءاتهم الرقمية المتعلقة بالتقييم التعليمي الخاص بالموضوع والوسائط للوسائط الرقمية، في ضوء نموذج المعرفة التقنية والتربوية والمحتوى، وقيس في البداية الكفاءة الذاتية واتجاهات المعلمين، وعددهم 157 معلمًا، ثم أُجري بعد معالجة بيئة التعلم بالواقع المعزز، سواء باستخدام نظارات الواقع المعزز أو دونها، اختبار للقبول وقابلية الاستخدام، وعددهم 122 معلمًا، وقدم تحليل البيانات تحليلات للثبات والارتباط وفق نظرية الاختبار الكلاسيكية
ثانيًا: أبرز النتائج
1، أظهرت النتائج أن معلمي الكيمياء رأوا إمكانات كبيرة في استخدام الوسائط الرقمية والواقع المعزز، مما يدل على انفتاح مهني على التقنيات الجديدة، وعلى إدراك لقيمتها التعليمية المحتملة في تعليم الكيمياء
2، قيّم المعلمون بيئة التعلم بالواقع المعزز على الجهاز اللوحي لتدريس الكيمياء تقييمًا إيجابيًا على وجه الخصوص، مما يعني أن البيئة المصممة للجهاز اللوحي لاقت قبولًا عمليًا، وأن قابلية استخدامها في الفصل الدراسي كانت مقنعة للمعلمين
3، كشفت التحليلات عن ارتباطات دالة بين الاتجاهات والقبول، مما يدل على أن المعلمين الذين يحملون اتجاهات إيجابية نحو التقنية يكونون أكثر قبولًا لها أداة للتعلم، وأن تعزيز الاتجاهات الإيجابية قد يكون مدخلًا مهمًا لنجاح إدماج الواقع المعزز في التدريس
ثالثًا: دلالات الدراسة وتطبيقاتها
تشير النتائج إلى أن نجاح إدماج الواقع المعزز في تعليم الكيمياء يعتمد بدرجة كبيرة على اتجاهات المعلمين وكفاءتهم الذاتية وقبولهم للتقنية، وليس على توفر الأجهزة وحدها، ويمكن لبرامج إعداد المعلمين وتدريبهم الاستفادة من هذه النتائج، من خلال بناء اتجاهات إيجابية وتجارب استخدام ناجحة، ودعم المعلمين في تقييم الموارد الرقمية واختيارها، بما يعزز تعلم الطلاب لمفاهيم المادة والجسيمات، ويحقق الفائدة المرجوة من التقدم التقني في الفصول الدراسية
وتكتسب هذه النتائج أهمية لبرامج إعداد المعلمين، لأنها تبين أن إدماج التقنيات الجديدة لا يعتمد على توفير الأجهزة وحدها، بل على بناء اتجاهات إيجابية وكفاءة ذاتية لدى المعلمين، من خلال تجارب استخدام ناجحة، ودعم مستمر، وفرص لتجريب التقنية في سياقات آمنة، قبل توظيفها مع الطلاب، وأن المعلم الذي يختبر فائدة التقنية بنفسه يكون أكثر استعدادًا لتوظيفها بثقة وإبداع في فصله الدراسي
ومن جهة أخرى، يذكر نموذج المعرفة التقنية والتربوية والمحتوى بأن الكفاءة الرقمية للمعلم ليست مهارة تقنية معزولة، بل تكامل بين معرفة المحتوى والمعرفة التربوية والمعرفة التقنية، وأن تقييم الوسائط الرقمية يتطلب النظر في ملاءمتها للموضوع وللأهداف التعليمية ولخصائص الطلاب معًا، بما يجعل اختيار التقنية قرارًا تربويًا مدروسًا، وليس مجرد مواكبة للموضة التقنية
وخلاصة القول إن معلمي الكيمياء يتقبلون الواقع المعزز بإيجابية، وأن الارتباط بين اتجاهاتهم وقبولهم يمنح صانعي القرار التعليمي مدخلًا واضحًا لدعم إدماج التقنيات الرقمية في تعليم العلوم
