يُعد نقل ما يتعلمه المعلمون في برامج التطوير المهني إلى غرفة الصف من أصعب التحديات في إصلاح التعليم، فكثير من الأفكار الملهمة التي تُعرض في ورش التدريب تذبل عند أول اصطدام بضغوط المنهج والوقت واختلاف بيئة المدرسة عن بيئة التدريب، ولذلك يبحث الباحثون عن نماذج تعلم مهني تجعل المعلم يعيش الممارسة الجديدة بنفسه قبل أن يُطلب منه تطبيقها مع طلابه
وفي هذا الإطار جاء النهج الجديد الذي درسته هذه الورقة، حيث علّم معلمون من سبع مقاطعات أمريكية في مخيم رياضيات صيفي مستخدمين منهجًا بحثيًا يتمحور حول استدلال الطلاب ورسائل العقلية، ثم تتبع الباحثون ما طبقه هؤلاء المعلمون فعلًا في صفوف المخيم وفي صفوفهم المدرسية خلال العام الدراسي، وما لم يطبقوه، والأسباب المحتملة وراء تفاوت التغير في الممارسة
أولًا: أهداف الدراسة ومنهجيتها
هدفت الدراسة إلى فحص الممارسات التي طبقها المعلمون والتي لم يطبقوها في صفوف المخيم وفي صفوف العام الدراسي، والكشف عن الأسباب المحتملة لكون بعض التغيرات أقوى من غيرها، وقد اعتمد الباحثون على تحليل تسجيلات مرئية للصفوف وعلى منتجات المعلمين وعلى مقابلات معهم، بما يتيح مقارنة ما حدث فعلًا في الصف بما قاله المعلمون عن تجربتهم
وتمثلت بيئة التعلم المهني الجديدة في تدريس المعلمين داخل مخيم رياضيات صيفي بمنهج بحثي يركز على استدلال الطلاب وعلى رسائل العقلية، أي الرسائل التي تعزز الاعتقاد بأن القدرة الرياضية تنمو بالجهد والتعلم، ثم عاد المعلمون إلى مدارسهم، فرصد الباحثون استمرار الممارسات أو تراجعها في السياق المدرسي المعتاد بضغوطه المختلفة عن بيئة المخيم
ثانيًا: أبرز النتائج
1، وجد الباحثون أن المعلمين طبقوا عدة ممارسات مهمة في صفوف المخيم وفي صفوف العام الدراسي على حد سواء، أبرزها طرح مهام مفتوحة، ومنح الطلاب وقتًا كافيًا للتعاون، وطرح أسئلة تدفع الطلاب إلى الاستدلال، وهي ممارسات جوهرية في تعلم الرياضيات القائم على التفكير
2، كشف تحليل المقابلات أن وضع استدلال الطلاب في المركز ومشاهدة انخراطهم اللاحق بدا عاملًا محفزًا لتبني المعلمين لهذه الممارسات، فعندما رأى المعلمون بأعينهم كيف يتفاعل الطلاب مع المهام المفتوحة، صار لديهم دليل حي على جدوى التغيير أقوى من أي محاضرة نظرية
3، في المقابل دمج المعلمون رسائل العقلية مباشرة في تدريسهم بوتيرة أقل، كما أتاحوا مساحة أقل لاستكشاف أخطاء الطلاب ومعاناتهم، وهما ممارستان تتطلبان ثقافة صفية تتقبل الخطأ بوصفه جزءًا من التعلم، وهو ما يبدو أصعب انتقالًا من الممارسات الإجرائية الظاهرة
4، تشير هذه المفارقة إلى أن بعض الممارسات تنتقل بسهولة أكبر لأن أثرها مرئي وسريع، بينما تحتاج الممارسات المرتبطة بالقناعات والثقافة الصفية إلى دعم أطول وأعمق، وهو ما يفسر تفاوت التغير في الممارسة بين معلم وآخر وبين سياق المخيم وسياق المدرسة
ثالثًا: دلالات الدراسة وتطبيقاتها
تقدم الدراسة دلالات مهمة لجهود التطوير المهني خارج العام الدراسي، فهي تقترح أن إتاحة فرصة للمعلم لتجربة الممارسة الجديدة مع طلاب حقيقيين ومشاهدة أثرها قد تكون أقوى من التدريب النظري وحده، كما تدعو إلى نهج تدريجي يمنح الممارسات الثقافية العميقة، مثل رسائل العقلية واحتضان الخطأ، وقتًا ودعمًا إضافيين بدل الاكتفاء بتقديمها مرة واحدة
وعلى مستوى أوسع، يذكرنا التفاوت في انتقال الممارسات بأن التطوير المهني ليس حدثًا واحدًا بل مسارًا، فالممارسات التي تبدو بسيطة إجرائيًا قد تنتقل بسرعة لأنها لا تصطدم بقناعات راسخة، بينما الممارسات المرتبطة بثقافة الصف وقيمه تحتاج إلى مرافقة مستمرة وتأمل جماعي وفرص متكررة للتجربة والمراجعة، وهو ما ينبغي أن يراعي في تصميم أي برنامج تطوير مهني يسعى إلى أثر دائم لا إلى حماس عابر
وخلاصة القول إن تعلم المعلم لا يكتمل في قاعة التدريب، بل يبدأ حين يرى المعلم طلابه يفكرون وينخرطون ويتعثرون ثم ينهضون، وعندها فقط تتحول الممارسة الجديدة من فكرة مقنعة إلى عادة صفية، وهو الدرس الأهم الذي تقدمه هذه الدراسة لكل من يصمم برامج تطوير مهني للمعلمين
