يمثل اكتساب مهارات القراءة علامة فارقة في التعليم المبكر، إذ يؤدي فيه التعليم النظامي والممارسة المنتظمة داخل الصف أدوارًا محورية في بناء الطلاقة والفهم، وقد أدى تفشي جائحة كورونا إلى إغلاق واسع للمدارس والتحول إلى التعلم عن بُعد، ما أثار مخاوف عميقة بشأن تعطل مسارات تعلم القراءة لدى الأطفال في سنوات التأسيس الأولى خاصة في الصفوف الدنيا
بيد أن حجم هذا الأثر وعدالته التوزيعية لم يكونا واضحين، إذ يرجح أن يتأثر الأطفال من الخلفيات الاجتماعية الاقتصادية المنخفضة أكثر من أقرانهم لاختلاف ما يتوافر لهم في البيئة المنزلية من دعم وموارد، ومن هنا تستكشف هذه الدراسة آثار إغلاق المدارس في اكتساب القراءة وطلاقتها لدى عينة كبيرة من طلاب الصف الثاني، مراعية فروق الوضع الاجتماعي الاقتصادي والنوع، بما يثري النقاش العربي حول عدالة التعلم في الأزمات
أولًا: أهداف الدراسة ومنهجيتها
هدفت الدراسة إلى استقصاء آثار إغلاق المدارس في اكتساب القراءة وطلاقتها لدى أطفال الصف الثاني، مع مراعاة الوضع الاجتماعي الاقتصادي وفروق النوع، وقُيّم في عام 2019 فوج ضم 2228 طالبًا من طلاب الصف الثاني في 34 مدرسة باختبارات طلاقة قراءة الكلمات والفهم القرائي، ثم أعيد في عام 2020 أثناء الجائحة تقييم 765 طالبًا من عينة فرعية ضمت 20 مدرسة من المدارس الأصلية باستخدام المقاييس نفسها، وجمعت الدراسة كذلك بيانات متعلقة بالمدارس لضبط المقارنات بين العامين
ثانيًا: أبرز النتائج
1. لم تظهر نتائج العينة الكلية فروقًا دالة في درجات الطلاقة والفهم بين طلاب الصف الثاني في عام 2019 وأقرانهم في عام 2020
2. برز أثر تفاعلي دال عند تحليل الأطفال منخفضي الوضع الاجتماعي الاقتصادي مقابل مرتفعيه، إذ سجل أطفال الخلفيات المنخفضة درجات قراءة أدنى بصورة ملحوظة بعد عام من التعلم عن بُعد بسبب تفشي الجائحة
3. كادت الفجوة في درجات القراءة بين الأطفال منخفضي الوضع الاجتماعي الاقتصادي ومرتفعيه تتضاعف في عام 2020 مقارنة بعام 2019
4. رصدت الدراسة كذلك فروقًا مرتبطة بالنوع بين الطلاب والطالبات في الأداء القرائي
ثالثًا: دلالات الدراسة وتطبيقاتها
تؤكد هذه النتائج أن التعلم عن بُعد أثناء أزمة الجائحة فاقم الفجوات في الطلاقة القرائية والفهم بين أطفال الخلفيات الاجتماعية الاقتصادية المرتفعة والمنخفضة، حتى وإن بدا المتوسط العام مستقرًا، وتبرز الدلالات أهمية التعليم الحضوري في المراحل الحرجة من تطور القراءة، وضرورة الدعم المستهدف للطلاب المحرومين تعليميًا أثناء الأزمات وبعدها عبر برامج تعويضية مكثفة، وهي عبرة مباشرة لأنظمة التعليم العربية عند تصميم خطط الطوارئ التعليمية وبرامج معالجة الفاقد التعليمي
ويفسر التفاوت في أثر الإغلاق بحسب الخلفية الاجتماعية بأن بيوت الأسر الميسورة توفر عادة أجهزة وكتبًا واتصالًا مستقرًا بالإنترنت ووالدين قادرين على المتابعة والدعم، بينما تفتقر بيوت كثيرة من الأسر المنخفضة الدخل إلى هذه الموارد وتزدحم مساكنها ويعمل الوالدان فيها في وظائف لا تتيح التفرغ للمساندة، فتؤدي المدرسة دور مؤسسة تعويض اجتماعي يعادل جانبًا من هذه الفروق، وحين يغيب حضورها اليومي يتسع الاختلال بسرعة خاصة في مهارة تأسيسية كالقراءة تبنى عليها بقية التعلمات اللاحقة في جميع المواد
كما أن الطلاقة القرائية في الصف الثاني ليست مهارة معزولة، فهي الجسر الذي يعبر به الطفل من تعلم القراءة ذاتها إلى القراءة من أجل التعلم في الصفوف التالية، وأي تأخر فيها يتراكم أثره عامًا بعد عام، ومن ثم فإن رصد الفروق بحسب الوضع الاجتماعي الاقتصادي والنوع في هذه المرحلة المبكرة يوجه التدخل المبكر قبل أن تتحول فجوات صغيرة قابلة للعلاج إلى صعوبات دراسية مزمنة وتسرب من التعليم، وهو درس وثيق الصلة ببرامج معالجة الفاقد التعليمي في الدول العربية بعد الجائحة
وخلاصة القول إن إغلاق المدارس لم يضر بجميع الأطفال بالقدر نفسه، بل عمّق فجوة القراءة بين أبناء الخلفيات الميسورة والمحرومة حتى كادت تتضاعف، ما يجعل العدالة التعليمية معيارًا أول عند إدارة الأزمات وتصميم برامج التعويض
