نموذج بنائي للكفاءات الرقمية لدى معلمي التعليم عن بُعد وعلاقتها بالاستخدام التعليمي للذكاء الاصطناعي

يطرح دمج الذكاء الاصطناعي في التعليم تحديات وفرصًا جديدة، وتبرز هذه التحديات بوضوح في إعداد أساتذة الجامعات وتدريبهم، إذ تظهر الكفاءة الرقمية في التدريس عاملًا أساسيًا في توظيف إمكانات الذكاء الاصطناعي توظيفًا تربويًا سليمًا، فلم يعد إتقان الأدوات الرقمية مهارة مهنية إضافية، بل صار شرطًا لقدرة الأستاذ الجامعي على تصميم خبرات تعلم تستثمر التقنيات الذكية دون أن تفقد غاياتها التعليمية وقيمها الأخلاقية

وفي التعليم عن بُعد تحديدًا تتضاعف أهمية هذه الكفاءة، لأن الأستاذ يدير تفاعله مع طلابه عبر المنصات والأدوات الرقمية بالكامل تقريبًا، فتتقدم أسئلة من قبيل ما الذي يحتاج الأستاذ إلى معرفته عن الذكاء الاصطناعي، وكيف تتحول هذه المعرفة إلى قدرة عملية، وكيف تؤثر التهديدات التي يدركها الأساتذة في استعدادهم للتوظيف، وهي أسئلة تحاول هذه الدراسة الإجابة عنها عبر اختبار نموذج بنائي متكامل الأبعاد

أولًا: أهداف الدراسة ومنهجيتها

هدفت الدراسة إلى تقييم نموذج بنائي مصمم لقياس الكفاءة الرقمية في التدريس في علاقتها بالاستخدام التعليمي للذكاء الاصطناعي لدى معلمي التعليم عن بُعد، واعتمدت منهجية كمية طبقت استبانة محكمة وُزعت عبر نماذج غوغل خلال الفترة من مارس إلى مايو من عام 2024، وتكونت عينة الدراسة من 368 أستاذًا جامعيًا، وفحص النموذج العلاقات بين أبعاد رئيسة هي المعرفة والقدرة والرؤية والأخلاقيات والتهديدات المدركة والابتكار المدعوم بالذكاء الاصطناعي والرضا الوظيفي، بما يتيح فهم البنية الداخلية للكفاءة الرقمية ومسارات تأثير مكوناتها بعضها في بعض

ثانيًا: أبرز النتائج

1. أظهرت النتائج أن المعرفة هي أقوى متنبئ بالقدرة، فكلما تعمقت معرفة الأستاذ الجامعي بالذكاء الاصطناعي ومفاهيمه ارتفعت قدرته العملية على توظيفه في التدريس، وهو ما يجعل التدريب المعرفي نقطة الانطلاق الأولى في أي برنامج لتطوير الكفاءة الرقمية

2. بيّنت النتائج أن القدرة تؤثر بدورها تأثيرًا دالًا في كل من الرؤية والأخلاقيات، فالأستاذ الأقدر على التوظيف يكون أوضح رؤية لمواضع استخدام الذكاء الاصطناعي في تعليمه وأكثر التزامًا بالاعتبارات الأخلاقية المصاحبة لهذا الاستخدام

3. كشفت النتائج أن التهديدات المدركة من الذكاء الاصطناعي أثرت سلبًا في القدرة، بينما جاء التباين المفسر في الابتكار المدعوم بالذكاء الاصطناعي محدودًا، وأن الرضا الوظيفي تأثر أساسًا بعوامل خارجية تقع خارج حدود النموذج المختبر

4. أكدت مؤشرات مطابقة النموذج العام صلاحيته في تفسير العلاقات المقترحة بين أبعاده، ولوحظ في الوقت ذاته اتجاه إيجابي عام لدى الأساتذة نحو الذكاء الاصطناعي مع بقاء إدراكهم لتهديداته في مستوى منخفض

ثالثًا: دلالات الدراسة وتطبيقاتها

تؤكد الدراسة الدور الحاسم للتدريب المعرفي في الذكاء الاصطناعي بوصفه مدخل تطوير الكفاءة الرقمية لدى الأساتذة، وتدعو الجامعات ومؤسسات التعليم عن بُعد إلى تصميم برامج تطوير مهني موجهة تبني المعرفة أولًا ثم تنتقل إلى التطبيق، مع معالجة صريحة للمخاوف والتهديدات المدركة التي تعيق القدرة على التوظيف، فبرامج التطوير التي تتجاهل البعد الوجداني للمقاومة قد تنجح في نقل المعلومات وتفشل في تغيير الممارسة، كما تفتح الدراسة الباب أمام بحوث لاحقة تختبر النموذج في سياقات جامعية ودول مختلفة وتضيف إليه متغيرات مؤسسية قد تفسر الرضا الوظيفي والابتكار تفسيرًا أوفى

ويكتسب هذا النموذج قيمته التطبيقية من كونه يرتب أولويات التطوير المهني ترتيبًا سببيًا لا انطباعيًا، فبدلًا من تشتيت برامج التدريب على مهارات متفرقة يدل النموذج صانع القرار الجامعي على نقطة البدء الصحيحة ونقطة التحقق التالية، فتُقاس فاعلية البرامج بمدى انتقال المتدربين من المعرفة إلى القدرة ثم إلى الرؤية الواضحة والممارسة الأخلاقية، كما ينبه النموذج إلى أن إدارة التهديدات المدركة جزء من التمكين لا عملًا اتصاليًا منفصلًا عنه، إذ تبقى المعرفة حبيسة القاعات ما دامت المخاوف من الإحلال وفقدان الخصوصية وسوء الاستخدام دون معالجة صريحة وبناءة

وخلاصة القول إن هذه الدراسة تقدم نموذجًا بنائيًا موثوقًا لفهم الكفاءة الرقمية لدى معلمي التعليم عن بُعد في زمن الذكاء الاصطناعي، وتبين أن المعرفة أساس القدرة، وأن القدرة تصوغ الرؤية والأخلاقيات، وهي رسالة عملية لمطوري برامج إعداد الأساتذة في الجامعات العربية التي تتوسع في التعليم عن بُعد وتطبيقات الذكاء الاصطناعي