في خضم الإصلاحات التعليمية الجارية والتقدم السريع لاقتصاد المعرفة، لا ترتبط سلوكيات التدريس الابتكارية بالنمو المهني للمعلمين والتحصيل الأكاديمي للطلاب فحسب، بل تعد كذلك القوة الدافعة الرئيسة لتطور النظام التعليمي ذاته، ولذلك صار تحديد السبل الفعالة لتنمية هذه السلوكيات لدى المعلمين شاغلًا محوريًا في علم النفس التربوي والإدارة التعليمية، غير أن أغلب البحوث ركزت على عوامل تنظيمية ومهارية وأغفلت نسبيًا الموارد الوجدانية للمعلم
وتهم هذه الدراسة الباحثين العرب وطلاب الدراسات العليا في التربية وإدارة التعليم، لأن مدارسنا تشهد موجات متتابعة من إصلاح المناهج والتقنيات تتطلب معلمًا مبتكرًا لا منفذًا فحسب، وفهم كيف تتحول كفاءة المعلم الوجدانية إلى سلوك ابتكاري يمنح برامج التطوير المهني مداخل جديدة تتجاوز التدريب التقليدي على طرائق التدريس
أولًا: أهداف الدراسة ومنهجيتها
هدفت الدراسة إلى بناء نموذج وساطة متسلسلة واختباره لفحص كيفية تعزيز الكفاءة الوجدانية للمعلمين سلوكياتهم التدريسية الابتكارية والآليات الكامنة وراء ذلك، انطلاقًا من إطار متطلبات العمل وموارده، واعتمدت على بيانات دراسة مسحية شملت 1165 معلمًا صينيًا في المرحلتين الابتدائية والثانوية، واختبرت الكفاءة التدريسية وحيوية العمل وسيطين مستقلين ومتسلسلين في العلاقة بين الكفاءة الوجدانية والسلوك الابتكاري
ثانيًا: أبرز النتائج
1. تنبأت الكفاءة الوجدانية للمعلمين بسلوكيات التدريس الابتكارية تنبؤًا إيجابيًا دالًا، فكلما ارتفعت قدرة المعلم على فهم انفعالاته وانفعالات طلابه وإدارتها ازدادت ممارساته التدريسية ابتكارًا
2. عملت الكفاءة التدريسية وحيوية العمل وسيطين مستقلين في هذه العلاقة، إذ تنقل الكفاءة الوجدانية أثرها جزئيًا عبر شعور المعلم بقدرته على التدريس الناجح، وجزئيًا عبر طاقته وحماسه في العمل
3. عمل المتغيران أيضًا وسيطين متسلسلين، بحيث تتحول الكفاءة الوجدانية إلى سلوك ابتكاري عبر مسارين متكاملين، أحدهما معرفي دافعي يمر بالكفاءة التدريسية، والآخر طاقي دافعي يمر بحيوية العمل
ثالثًا: دلالات الدراسة وتطبيقاتها
توسع هذه النتائج فهم سوابق سلوكيات المعلمين الابتكارية من منظور وجداني، وتبين أن الكفاءة الوجدانية مورد نفسي جوهري يمكن تحويله إلى سلوك تدريسي مبتكر، وتفيد إدارات التعليم وبرامج التطوير المهني في العمل على ثلاث جبهات متزامنة هي تنمية الكفاءة الوجدانية للمعلمين وتعزيز كفاءتهم التدريسية ورفع حيوية عملهم، بدل الاكتفاء بدورات مهارية قصيرة لا تمس موارد المعلم النفسية
ويقصد بالكفاءة الوجدانية قدرة المعلم على إدراك انفعالاته وانفعالات طلابه وفهمها وتنظيمها وتوظيفها في خدمة التعلم، وهي قدرة تتصل مباشرة بمناخ الفصل الدراسي، فالمعلم القادر على قراءة ملل طلابه أو قلقهم وتعديل إيقاع درسه على أساسه يخلق بيئة آمنة تشجع التجريب، بينما يميل المعلم المستنزف وجدانيًا إلى الروتين والتلقين تحاشيًا لأي مخاطرة، وبهذا المعنى تصبح الوجدانات وقودًا خفيًا للابتكار أو مكبحًا له
أما حيوية العمل فهي الطاقة والحيوية والحماس التي يشعر بها المعلم أثناء أدائه مهامه، وهي ليست حالة مزاجية عابرة بل مورد نفسي يتغذى من شعور المعلم بمعنى عمله واستقلاليته ودعم مؤسسته له، وتبين الدراسة أن هذا المورد يحمل جزءًا من أثر الكفاءة الوجدانية إلى السلوك الابتكاري، فالمعلم المفعم بالطاقة أكثر استعدادًا لتجربة طريقة جديدة وتحمل ما قد يرافقها من تعثر أولي، بينما يحجم المعلم المنهك عن أي تغيير إضافي
وتبقى ترجمة هذه النتائج إلى السياق العربي مرهونة بدراسات ميدانية محلية تختبر النموذج في مدارسنا وجامعاتنا، وتراعي خصوصيات بيئة العمل المدرسية من أعباء صفية وكثافات طلابية ومركزية قرار، غير أن الرسالة العامة قابلة للنقل، وهي أن تطوير المعلمين مهنيًا ينبغي أن يعامل وجدانياتهم وطاقتهم بوصفها أصولًا مهنية تستحق الاستثمار، لا أمورًا شخصية تقع خارج اهتمام المؤسسة التعليمية
وتبرز أهمية المسار المتسلسل تحديدًا في كونه يرسم لتطوير المعلم خطة متدرجة، فبناء الكفاءة الوجدانية أولًا يرفع شعور المعلم بكفاءته التدريسية، وهذا الشعور بدوره يغذي حيويته في العمل، حتى إذا اكتملت السلسلة ظهر السلوك الابتكاري ثمرة طبيعية لمسار نفسي متراكم لا نتيجة لدورة تدريبية عابرة
وخلاصة القول إن المعلم المبتكر يبدأ من الداخل، فكفاءته الوجدانية وقود يتحول عبر ثقته بقدرته وحيويته في عمله إلى ممارسات تدريسية متجددة يستفيد منها الطلاب والنظام التعليمي كله
