أحدث التحول في سياسة التعليم الوطنية خلال الحقبة الحكومية الحالية في إندونيسيا اضطرابات تنظيمية واسعة، إذ أُلغيت سياسات سابقة بسرعة وحلت محلها سياسات جديدة على نحو متسارع، وخلق هذا المشهد المتقلب مطالب جديدة أمام المعلمين لم تعد تقتصر على إتقان المحتوى الدراسي، بل تشمل امتلاك كفاءة تكنولوجية وكفايات القرن الحادي والعشرين وجاهزية بيداغوجية لتبني أنماط تعلم مبتكرة في مقدمتها بيداغوجيا التعلم العميق التي تنقل المتعلم من الحفظ والاستظهار إلى الفهم والربط والتطبيق في مواقف حقيقية
وتهم هذه الدراسة الباحثين العرب في المناهج والإدارة التربوية وتطوير المعلمين، لأن سياسات التعليم في البلدان العربية تشهد بدورها إصلاحات متلاحقة تفرض على المعلم أدوارًا جديدة، ولأن معرفة العوامل الأقوى أثرًا في جاهزية المعلم للتبني تساعد صناع القرار على توجيه برامج التدريب نحو ما يصنع الفرق فعلًا، بدلًا من توزيع الجهد بالتساوي على عوامل متفاوتة الأهمية
أولًا: أهداف الدراسة ومنهجيتها
هدفت الدراسة إلى فحص تأثير المعرفة التكنولوجية وكفايات القرن الحادي والعشرين في جاهزية المعلمين لتبني بيداغوجيا التعلم العميق، مع استكشاف تصوراتهم للفرص والتحديات المصاحبة، واعتمدت تصميمًا مختلطًا تفسيريًا متسلسلًا بدأ بمسح شمل 802 معلم من مناطق مختلفة في إندونيسيا، وطُبقت أداة مكونة من 25 بندًا موزعة على المتغيرات الثلاثة، تحقق الخبراء من صدقها وفُحصت بالتحليل العاملي التوكيدي فأظهرت مطابقة وثباتًا مقبولين، وحُللت البيانات الكمية إحصائيًا، بينما جاءت الرؤى النوعية من مقابلات مع 30 معلمًا حُللت تحليلًا موضوعيًا لتعميق تفسير النتائج الكمية وتوسيع دلالاتها
ثانيًا: أبرز النتائج
أظهرت التحليلات الكمية والنوعية صورة واضحة المعالم لمحددات الجاهزية يمكن إجمالها في النقاط الآتية
1، مارست كفايات القرن الحادي والعشرين تأثيرًا أقوى في تشكيل جاهزية المعلمين لتبني التعلم العميق، إذ بلغ معامل تأثيرها 0.639 ومعامل التحديد 0.432، بما يعني أنها تفسر حصة أكبر من تباين الجاهزية مقارنة بغيرها من العوامل المفحوصة في الدراسة
2، جاء تأثير المعرفة التكنولوجية بدوره دالًا ومهمًا لكنه ثاني في القوة، إذ بلغ معامل تأثيرها 0.575 ومعامل التحديد 0.310، وهو ما يؤكد أن التمكن التقني شرط مساعد للجاهزية لكنه لا يعادل أثر الكفايات الأوسع في التفكير والتواصل والتعاون وحل المشكلات
3، كشف التكامل بين استراتيجيتي الربط والتضمين في التحليل عن تعقيدات شخصية وبنيوية وثقافية تحيط بتنفيذ التعلم العميق داخل المدارس، بما يعني أن جاهزية المعلم الفرد لا تكفي وحدها ما لم تصحبها ظروف مؤسسية وثقافية داعمة داخل المدرسة والمجتمع المحلي
ثالثًا: دلالات الدراسة وتطبيقاتها
توصي الدراسة ببناء تدريب محلي يراعي خصوصيات المناطق والمدارس، وبعقد شراكات مع المنظمات المهنية ومؤسسات التعليم العالي والمنظمات غير الحكومية لتوليد دعم منهجي مستدام لإصلاح المدارس وتحويلها إلى منظمات تعلم، وهي توصيات قابلة للإفادة منها عربيًا متى أرادت إدارات التعليم الانتقال بمدارسها نحو التعلم العميق، إذ تؤكد النتائج أن الاستثمار الأجدى يبدأ من كفايات المعلم في القرن الحادي والعشرين ويمر عبر شبكات دعم مهنية ومؤسسية لا عبر قرارات سياساتية متعاقبة وحدها
ويقصد ببيداغوجيا التعلم العميق في هذا السياق توجهًا تعليميًا ينقل مركز الثقل من تغطية المحتوى الدراسي إلى بناء الفهم العميق القابل للنقل إلى مواقف جديدة، عبر مهام تعلم أصيلة تتطلب من المتعلم الربط بين الأفكار وتطبيقها والتأمل فيها، وهو توجه يفترض معلمًا قادرًا على تصميم خبرات تعلم غنية وإدارة نقاشات صفية مثمرة وتقويم فهم طلابه تقويمًا تكوينيًا مستمرًا، لا معلمًا ناقلًا للمحتوى من الكتاب إلى السبورة فحسب
كما يضيف سياق الاضطراب التنظيمي المصاحب لتغير السياسات بعدًا مهمًا لفهم جاهزية المعلمين، إذ إن كثرة التغيرات المتعاقبة قد تستنزف طاقة المعلم وتضعف ثقته بجدوى التبني الكامل لأي توجه تعليمي جديد، ومن ثم فإن استقرار السياسات التعليمية ووضوح خارطة طريق الإصلاح شرطان مؤسسيان لا يقلان أهمية عن كفايات المعلمين أنفسهم في نجاح أي إصلاح مدرسي
وخلاصة القول إن جاهزية المعلم لتبني التعلم العميق تُبنى قبل كل شيء على كفاياته في التفكير والتواصل وحل المشكلات، وتدعمها معرفته التكنولوجية، وتحتاج إلى بيئة مؤسسية مستقرة وداعمة، وهي معادلة ينبغي أن تحكم خطط إعداد المعلمين وتدريبهم في أي نظام تعليمي يمر بإصلاحات متسارعة
