التعليم الرسمي لمعلمات رياض الأطفال وتصورات الآباء للكفاءة المهنية في السويد

تُعد مرحلة رياض الأطفال حجر الأساس في البناء التعليمي والوجداني للطفل، إذ تتشكل فيها ملامح شخصيته الأولى وتتكون اتجاهاته نحو التعلم والمجتمع، ويبرز دور المعلمة بوصفها الشريك اليومي الأقرب إلى الطفل وأسرته، ومن هنا تكتسب قضية إعداد معلمات رياض الأطفال وتأهيلهن الرسمي أهمية متزايدة في السياسات التعليمية المعاصرة، فالتعاون بين الأسرة ورياض الأطفال يمثل في السويد ركيزة مؤكدة في منظومة التعليم المبكر، غير أن المعرفة ما تزال محدودة حول كيفية نظر الآباء إلى تعليم معلمات رياض الأطفال ومؤهلاتهن ومهاراتهن المهنية، وهو ما يجعل فهم هذه التصورات مدخلًا مهمًا لتطوير الشراكة بين الطرفين

وتأتي هذه الدراسة لتسد فجوة معرفية واضحة في أدبيات التعليم المبكر، إذ ركزت دراسات سابقة كثيرة على كفاءة المعلمة من منظور المؤسسات والمعايير الرسمية، بينما ظل صوت الآباء بوصفهم شركاء فعليين في العملية التعليمية أقل حضورًا، ومن ثم فإن استكشاف ما يعتبره الآباء مهمًا في معلمة رياض الأطفال من مهارات وكفاءات ومؤهلات يفتح الباب أمام صورة أكثر اكتمالًا لجودة التعليم المبكر، ويمنح الباحثين العرب وطلاب الدراسات العليا فرصة للمقارنة بين السياقات الثقافية المختلفة في تقدير الكفاءة المهنية للمعلمة

أولًا: أهداف الدراسة ومنهجيتها

سعت الدراسة إلى الإجابة عن سؤال مركزي مفاده ما المهارات والكفاءات والمؤهلات التي يرى الآباء أنها مهمة في معلمة رياض الأطفال، وانطلقت في ذلك من عدسة اجتماعية ثقافية تنظر إلى التعلم والكفاءة بوصفهما نتاجًا للتفاعلات والعلاقات داخل السياق الاجتماعي، واعتمدت الدراسة المنهج النوعي القائم على المقابلات مع خمسة وعشرين أبًا وأمًا لأطفال في سن رياض الأطفال في السويد، واستمعت إلى تصوراتهم حول التعليم الرسمي للمعلمات وحول ممارساتهن المهنية اليومية، ثم حللت البيانات تحليلًا موضوعيًا استخلصت منه المحاور الكاشفة عن أولويات الآباء ومعاييرهم في الحكم على كفاءة المعلمة

ثانيًا: أبرز النتائج

خلصت الدراسة إلى ثلاثة محاور رئيسة تعكس طبيعة نظرة الآباء إلى تعليم معلمات رياض الأطفال وكفاءتهن المهنية، ويمكن عرضها على النحو الآتي

1، المحور الأول ويتعلق بمعرفة الآباء بالتعليم الرسمي للمعلمات، إذ تبين أن لدى الآباء مستويات متفاوتة من المعرفة بمضمون الإعداد الجامعي لمعلمات رياض الأطفال وبمتطلباته، وأن هذه المعرفة تتشكل غالبًا من خبرتهم المباشرة وتواصلهم اليومي مع الروضة أكثر من اطلاعهم على البرامج الأكاديمية ذاتها

2، المحور الثاني ويتعلق بالتعليم الرسمي والمنهج بوصفهما عنصرين ذوي معنى وأهمية في العمل داخل رياض الأطفال، فقد أقر الآباء بقيمة التأهيل الأكاديمي والمنهج التربوي في تنظيم الممارسة وتوجيهها، ورأوا فيهما إطارًا يمنح العمل مع الأطفال قصدية ومهنية، وإن لم يجعلوا منهما شرطًا وحيدًا للحكم على جودة المعلمة

3، المحور الثالث ويتعلق بتصورات الآباء للكفاءة المهنية للمعلمات في الممارسة الفعلية، إذ انصب اهتمامهم على ما يلمسونه في التعامل اليومي من قدرة على بناء علاقات آمنة مع الأطفال والتواصل الواضح مع الأسرة وإدارة المواقف الصفية بحكمة ومرونة، وهي الجوانب التي تكون انطباعهم الحقيقي عن مهنية المعلمة

4، وأظهرت النتائج في مجملها أن المؤهلات الرسمية لا تمثل الشاغل الأول لدى الآباء، فهم يولون قيمة كبيرة للصفات الشخصية والتفاعلية التي تبعث الشعور بالأمان والطمأنينة النفسية لدى الأطفال وأسرهم على حد سواء، ويجعلون من هذه الصفات معيارًا حاسمًا في تقييمهم للمعلمة

ثالثًا: دلالات الدراسة وتطبيقاتها

تحمل هذه النتائج دلالات مهمة لمؤسسات إعداد المعلمات وصناع السياسات التعليمية، فهي تدعو إلى موازنة برامج الإعداد بين المعارف الأكاديمية والمهارات العلائقية والوجدانية، وتؤكد أن بناء الثقة مع الأسرة جزء أصيل من الكفاءة المهنية لا يقل أهمية عن الإلمام بالمنهج، كما تنبه إدارات رياض الأطفال إلى ضرورة تعريف الآباء بطبيعة التأهيل الذي تتلقاه المعلمات وبأدوارهن المهنية بما يعمق الشراكة ويقلل الفجوة بين التصورات والممارسة، وتفيد هذه الرؤية الباحثين في البيئات العربية حيث تتسع رياض الأطفال وتتطور برامج إعداد معلماتها، إذ يمكن الإفادة من التجربة السويدية في إشراك أولياء الأمور في تقييم جودة التعليم المبكر وتطويره

وخلاصة القول إن قيمة التعليم الرسمي لمعلمات رياض الأطفال لا تنفصل في نظر الآباء عن حضور المعلمة الإنساني والمهني في حياة الطفل اليومية، فالمؤهل الأكاديمي يظل أساسًا مهمًا، غير أن الثقة والأمان والتواصل الصادق هي ما يحول هذا المؤهل إلى تجربة تعليمية مطمئنة للطفل وأسرته، وتلك رسالة جديرة بأن يستحضرها كل معني بتطوير تعليم الطفولة المبكرة