يتناول هذا المقال قطاع التعليم والتدريب المهني في إنجلترا، ويلفت الانتباه إلى أسباب إخفاق المناهج المصممة بأسلوب مركزي من الأعلى إلى الأسفل في هذا القطاع الحيوي، إذ تُبنى هذه المقاربات على تصورات مغلوطة لطبيعة المعرفة فتختزلها في محتوى جاهز يُنقل من المركز إلى المحيط، وتنتج مناهج مجزأة وسطحية تقترن بمقاييس آلية للجودة والإنجاز لا تتطلب غالبًا أكثر من عروض أداء عابرة تُقيّم تقييمًا سطحيًا
وتغيب عن هذه المقاربات المركزية مكانة المعلم باحثًا وفنانًا في توظيف الموارد الثقافية للمجتمع في تصميم منهجي وتربوي خلاق، ففن المعلم هو ما يبث الحيوية في المناهج المهنية ويجعل النظريات والأفكار والمفاهيم في التخصصات المهنية ميسرة وذات معنى لجميع المتعلمين بصورة متماسكة تتصل بسياقات تعلمهم وحياتهم، ومن دون هذا الدور يتحول المنهج المهني إلى قوائم مهارات جامدة منفصلة عن خبرة المتعلم وعالمه
ويحتل التعليم المهني موقعًا استراتيجيًا في الأنظمة التعليمية الحديثة لصلته المباشرة بسوق العمل والمهارات التي تحتاجها الاقتصادات المتغيرة، فجودة مناهجه لا تنعكس على المتعلمين وحدهم بل على إنتاجية القطاعات الصناعية والخدمية وقدرتها التنافسية، ولهذا فإن سؤال من يصمم المنهج المهني وكيف يصمم يعد سؤالًا مركزيًا في سياسات التعليم المهني لا تفصيلًا إداريًا ثانويًا
أولًا: أهداف الدراسة ومنهجيتها
استند المقال إلى بيانات نوعية من دراسة مولها صندوق التعليم والتدريب في إنجلترا على مدى عامين من 2021 إلى 2023، وتكون مجتمع البحث من ثمانية ممارسين باحثين يعملون في ثلاث كليات للتعليم الإضافي ومركز واحد للتدريب الصناعي، ويُدرّسون في مجالات مهنية متنوعة تشمل التلمذة المهنية والتعليم التقني عالي المستوى واللغة الإنجليزية والرعاية الصحية والاجتماعية وتقنية المعلومات والاتصالات والبناء والسباكة والإنتاج الرقمي والتصميم والهندسة الدقيقة عالية التقنية، وجمعت البيانات عبر مقابلات شبه مقننة وتحليل حوادث حرجة ودراسات حالة أعدها الممارسون الباحثون، وحُللت تحليلًا موضوعاتيًا منهجيًا
ثانيًا: أبرز النتائج
1، أخفقت مقاربات تصميم المناهج المركزية لأسباب ثلاثة هي سوء فهم طبيعة المعرفة، وإنتاج تصميم مجزأ شكلي بمقاييس آلية للجودة والإنجاز، وتهميش دور المعلم باحثًا وفنانًا في التصميم والتقويم
2، أظهرت روايات المعلمين المهنيين في ممارساتهم عواقب الخطأ المعرفي الذي تقوم عليه النماذج المركزية، إذ واجهوا مشكلات متكررة في تصميم المناهج وتطويرها وتقويمها فرضتها عليهم التصميمات الجاهزة
3، تبين أن فن المعلم عنصر محوري في إحياء المناهج المهنية، فعبر هذا الفن يصل المعلمون بين النظريات والمفاهيم المهنية وحياة المتعلمين فيجعلونها مفهومة وذات معنى في سياقاتها الحقيقية
ثالثًا: دلالات الدراسة وتطبيقاتها
تدعو هذه النتائج صانعي سياسات التعليم المهني إلى إعادة الاعتبار للمعلم شريكًا في تصميم المناهج لا منفذًا لها فقط، وإلى بناء أنظمة تقويم تتجاوز عروض الأداء السطحية نحو أحكام مهنية عميقة تراعي طبيعة المعرفة المهنية وسياقاتها، كما تفيد مؤسسات إعداد المعلمين المهنيين في تنمية كفاياتهم البحثية والفنية معًا بحيث يصممون مناهج حية متصلة بثقافة مجتمعهم وحاجات سوق عملهم، وبالنسبة إلى الباحثين العرب وطلاب الدراسات العليا تثير الدراسة أسئلة مهمة عن مركزية المناهج في كثير من الأنظمة التعليمية العربية وعن موقع معلم التعليم الفني والمهني من تصميمها، ويمكن البناء عليها بدراسات نوعية تستكشف صوت المعلمين المهنيين العرب وتجاربهم في تطوير المناهج
وتتصل هذه الدعوة بتوجهات دولية أوسع نحو إشراك الممارسين في إنتاج المعرفة المهنية عبر بحوث الفعل والدراسات المرتكزة على الممارسة، إذ يمتلك المعلمون معرفة ضمنية بسياقات التعلم الحقيقية لا تتوافر لمصممي المناهج في المراكز البعيدة عن قاعات التدريب وورش العمل، وإتاحة الوقت والاعتراف المؤسسي لهم لإجراء بحوثهم وتوثيق تجاربهم يحوّل المدرسة والكلية إلى مجتمعات تعلم مهنية تنتج مناهج متجددة باستمرار بدل مناهج تستنفد صلاحيتها سريعًا
وخلاصة القول إن إصلاح مناهج التعليم المهني لا يتحقق بفرض تصميمات مركزية من الأعلى، بل بإطلاق قدرات المعلم باحثًا يدرس ممارسته وفنانًا يشكّل خبرات تعلم ذات معنى، فحين يستعيد المعلم هذا الدور تتحول الموارد الثقافية للمجتمع إلى مناهج حية تخدم المتعلمين وتربط تعلمهم بحياتهم ومهنهم المستقبلية
