تمثل البنية التحتية لتكنولوجيا المعلومات والاتصال شرطًا مسبقًا لأي توظيف فعال للتقنية في التعليم، فتوافر الأجهزة والشبكات والمنصات يحدد ما يمكن للمعلم أن يفعله فعليًا داخل الفصل لا ما تخطط له المناهج على الورق، ويكتسب رصد هذه البنية في مراكز الطفولة المبكرة والتعليم الابتدائي أهمية خاصة بحكم حساسية المراحل الأولى في بناء الخبرة الرقمية للطفل، غير أن الصورة الميدانية لهذه البنية غالبًا ما تستقى من تقارير إدارية قد لا تعكس الواقع الملاحظ يوميًا، ولذلك يقدم منظور طلبة التدريب الميداني الذين يحتكون بالممارسة اليومية في المدارس رؤية مكملة جديرة بالفحص والاستثمار
أولًا: أهداف الدراسة ومنهجيتها
حللت الدراسة البنية التحتية لتكنولوجيا المعلومات والاتصال في مراكز التدريب العملي من منظور طلبة برامج الطفولة المبكرة والتعليم الابتدائي في جامعة إسبانية خلال العام الدراسي الممتد من 2024 إلى 2025، واعتمدت تصميمًا كميًا مقطعيًا وزعت بموجبه استبانة عبر منصة الجامعة على طلبة السنوات من الأولى إلى الرابعة فبلغت العينة 556 مشاركًا، وبنيت أداة جمع البيانات بتكييف وتوسيع موثوق من حيث الصدق العاملي لاستبانة مقننة سابقة، وفحصت الدراسة توافر الموارد التكنولوجية للاتصال والإدارة الرقمية إلى جانب متغيرات شخصية وسياقية دعمت تصنيف البيانات، واستخدمت تحليلات التباين متعددة المتغيرات والانحدارات اللوجستية الثنائية للكشف عن الفروق والعوامل المتنبئة بتوافر الموارد
ثانيًا: أبرز النتائج
رسمت النتائج صورة متفاوتة للبنية الرقمية في المراكز التعليمية يمكن إيجازها في النقاط الآتية
1، تبين توافر مرتفع للموارد الرقمية الأساسية في المراكز، وتشمل أجهزة العرض وشبكات الواي فاي والسبورات التفاعلية والطابعات
2، كان الوصول في المقابل محدودًا إلى الروبوتات والأجهزة اللوحية الرقمية وفصول المستقبل التعليمية بما يكشف بطء دخول التقنيات الناشئة إلى المراحل المبكرة
3، لوحظ تجانس مرتفع في موارد الاتصال والإدارة الرقمية مثل المواقع الإلكترونية وبيئات التعلم الافتراضية والبريد المؤسسي عبر المراكز
4، كشفت تحليلات التباين متعددة المتغيرات أن الطلبة يدركون البنية التحتية لتكنولوجيا المعلومات والاتصال أكثر تكاملًا في المستويات الأعلى من التعليم الابتدائي، دون فروق دالة بحسب ملكية المدرسة
5، أظهرت الانحدارات اللوجستية الثنائية أن ملكية المدرسة تتنبأ بتوافر موارد معينة لتكنولوجيا المعلومات والاتصال، إذ أبدت المدارس الخاصة حضورًا شبكيًا أدنى من نظيراتها
ثالثًا: دلالات الدراسة وتطبيقاتها
ترسم هذه النتائج خريطة واقعية لنقاط القوة والفجوات في البنية الرقمية للمدارس الابتدائية ورياض الأطفال، فالأساسيات متوافرة على نطاق واسع لكن التقنيات الناشئة كالروبوتات التعليمية ما تزال هامشية، وتستفيد كليات التربية من هذه الصورة في إعداد طلبتها لممارسة ميدانية تراعي ما سيوجدونه فعليًا من موارد وتتوقع فجوات محتملة في بعض البيئات، كما تستفيد منها إدارات التعليم عند ترتيب أولويات الاستثمار الرقمي بما لا يعمق الفوارق بين المدارس والمناطق، وتفيد الباحثين العرب نموذجًا لرصد البنى الرقمية من منظور الممارسين المتدربين قابلًا للتكييف مع سياقات عربية، لا سيما أن التباين بين المستويات الدراسية في التكامل الرقمي يلفت النظر إلى تدرج يحتاج إلى معالجة مبكرة منذ الطفولة الأولى
وتتصل هذه الصورة بجدل عالمي حول العدالة الرقمية في التعليم، فالفجوة لم تعد بين من يملك حاسوبًا ومن لا يملكه فحسب، بل بين بيئات تعلم غنية بتقنيات تفاعلية ناشئة وبيئات تكتفي بالأساسيات، وهي فجوة قد تعيد إنتاج التفاوت الاجتماعي بأدوات جديدة إن لم تنتبه لها السياسات، كما أن منظور المتدربين الميدانيين يقدم لمؤسسات إعداد المعلمين تغذية راجعة ثمينة حول مدى ملاءمة تدريبهم الرقمي لواقع المدارس، فإذا دربت الكليات طلبتها على روبوتات ومنصات لا توجد في مدارس التدريب نشأت هوة توقعات محبطة، ولذلك يغدو رصد البنية التحتية نشاطًا دوريًا مشتركًا بين الجامعات والمدارس لا تقريرًا إحصائيًا عابرًا
وخلاصة القول إن البنية التحتية الرقمية في مراكز الطفولة والابتدائية قوية في أساسياتها ومحدودة في تقنياتها المتقدمة، وإن إدراك هذه الصورة بدقة من أعين من يمارسون التدريب الميداني خطوة ضرورية لصياغة سياسات رقمية عادلة وبرامج إعداد معلمين واقعية التوقعات والطموحات
