يشغل تصنيف المعلمين لبعض الطلاب بوصفهم ذوي مشكلات سلوكية مكانة مهمة في البحث التربوي والنفسي، إذ يعرب كثير من المعلمين عن قلقهم من أن الطلاب ذوي المشكلات السلوكية قد يرهقون العملية التعليمية أو زملاءهم أو أنفسهم، وهو قلق مفهوم في ضوء أعباء إدارة الصف، غير أن البحث لم يوضح بعد إلى أي مدى يستند وسم مشكلات سلوكية الذي يطلقه المعلم إلى سلوكيات الطلاب الفعلية، وإلى أي مدى يرجع إلى ظروف أخرى تحرف إدراك المعلمين وتوجه أحكامهم
وتبرز أهمية هذه القضية لدى الباحثين العرب وطلاب الدراسات العليا في مجالات علم النفس التربوي والإرشاد المدرسي، إذ قد يترتب على تصنيف الطالب في سن مبكرة آثار بعيدة المدى في مساره التعليمي ونظرته إلى ذاته وعلاقته بمدرسته، ومن ثم يصبح فهم الشروط التي تحكم نزعات المعلمين إلى التصنيف ضرورة علمية وعملية لضمان عدالة التعامل مع الطلاب وحمايتهم من الأحكام المتحيزة
أولًا: أهداف الدراسة ومنهجيتها
هدفت الدراسة إلى استكشاف الشروط التي تحكم نزعات المعلمين إلى تصنيف الطلاب بوصفهم ذوي مشكلات سلوكية، من خلال دراسة مسحية متعددة المخبرين ومتعددة المستويات، وشارك فيها 85 معلمًا في المرحلة الابتدائية و1412 طالبًا أجابوا عن استبيان، إذ أبلغ المعلمون عن مدى اعتبارهم كل طالب في صفوفهم ذا مشكلات سلوكية، وقوّم أربعة من زملاء الصف المختارين عشوائيًا وتيرة سلوكيات الطلاب غير المنضبطة بوصفها شرطًا مفترضًا لنزعات التصنيف، كما قيست خصائص طلابية غير سلوكية وخصائص للمعلمين وعوامل سياقية بوصفها شروطًا إضافية للتصنيف، وحللت البيانات بنموذج معادلات بنائية ثنائي المستوى، وقد أتاحت هذه المنهجية متعددة المخبرين التمييز بدقة بين ما يعود إلى سلوك الطالب ذاته وما يعود إلى خصائص المعلم وظروف سياق الصف الذي يعمل فيه
ثانيًا: أبرز النتائج
كشفت النتائج عن صورة مركبة لشروط تصنيف المعلمين، تجمع بين ما يستند إلى سلوك الطالب الفعلي وما يرتبط بعوامل أخرى، ويمكن إجمالها في النقاط الآتية
1، ظهرت في المستوى الأول آثار دالة لوتيرة عدم انضباط الطالب الفرد وجنس الطالب وتجربته الذاتية لمدى وضوح التعليم على نزعات معلميه إلى تصنيفه، فيما لم تظهر آثار دالة للمستوى الجماعي لعدم الانضباط في الصفوف ولا لمتوسط تجربة الطلاب لوضوح التعليم فيها
2، في المستوى الثاني تبين أن حساسية المعلمين العامة للاضطرابات وتجربتهم لضغوط العمل شرطان دالان لنزعتهم العامة إلى التصنيف عبر الطلاب، وفسرت الآثار مجتمعة 54 في المئة من تباين نزعة المعلمين إلى تصنيف الطلاب الأفراد، و37 في المئة من تباين نزعتهم العامة إلى التصنيف عبر الطلاب
3، دلت النتائج الرئيسة على أن سلوكيات الطلاب الفردية تبرر إلى حد كبير نزعات المعلمين إلى تصنيفهم وبحجم أثر كبير، في حين تنطوي شروط التصنيف الإضافية التي لا علاقة لها بسلوك الطالب إلا قليلًا أو لا علاقة لها به أصلًا على تحيزات في الإدراك، وبحجوم أثر صغيرة إلى متوسطة
ثالثًا: دلالات الدراسة وتطبيقاتها
تحمل هذه النتائج دلالات مهمة للممارسة التربوية وإعداد المعلمين، فهي تطمئن من جهة إلى أن أحكام المعلمين على مشكلات سلوك الطلاب تستند في معظمها إلى سلوكيات فعلية يلاحظونها، لكنها تنبه من جهة أخرى إلى أن عوامل كجنس الطالب وحساسية المعلم للاضطرابات وضغوط عمله قد تتسلل إلى هذه الأحكام وتحرفها، مما يستدعي برامج تدريبية ترفع وعي المعلمين بتحيزات الإدراك، وآليات مهنية داعمة كالإشراف التربوي والدعم النفسي للمعلمين، وتقويمًا متعدد المصادر لسلوك الطلاب قبل اتخاذ قرارات قد تؤثر في مسارهم التعليمي
وخلاصة القول إن تصنيف المعلمين للطلاب بوصفهم ذوي مشكلات سلوكية ظاهرة مركبة تتفاعل فيها سلوكيات الطلاب الحقيقية مع خصائص المعلمين وضغوط مهنتهم، وأن الوعي بهذا التفاعل خطوة لازمة نحو أحكام تربوية أكثر عدالة ودقة تحفظ للطالب فرصته في التعلم والنمو دون وصم مبكر، ويمثل ذلك أساسًا راسخًا لبناء ممارسات تربوية منصفة تراعي الفروق الفردية بين الطلاب وتحميهم من التصنيفات المتسرعة والأحكام الانطباعية
