يمثل التعليم المتمايز مجموعة من الممارسات التربوية الملموسة التي يستخدمها المعلمون لتكييف التعلم مع حاجات جميع الطلاب، وبخاصة المعرضون لخطر الحرمان التعليمي، غير أن المقارنات العابرة للبلدان في هذا المجال تظل صعبة لتباين السياقات التعليمية من بلد إلى آخر، ومع ذلك فإن كون التعليم المتمايز ممارسات صفية محددة يوفر أساسًا قويًا للبحث المقارن حول كيفية تفعيله في بيئات مختلفة
وتكتسب لحظة العودة إلى التعليم الحضوري بعد جائحة كورونا أهمية خاصة في هذا الفحص، فقد عاد المعلمون إلى فصول تضم طلابًا تفاوتت خبراتهم وفقد بعضهم أجزاء من تعلمه، فجاءت هذه الدراسة العابرة للبلدان لتقارن كيفية تفعيل معلمين في النمسا والمكسيك للتعليم المتمايز خلال هذه المرحلة الانتقالية، وما واجهوه من دعم وقيود في التخطيط والتطبيق والتقويم
أولًا: أهداف الدراسة ومنهجيتها
هدفت الدراسة إلى فحص كيفية تفعيل المعلمين للتعليم المتمايز خلال الانتقال إلى التعليم الحضوري بعد الجائحة في بلدين مختلفين، واعتمدت تصميمًا نوعيًا أجريت فيه عشرون مقابلة شبه مقننة مع معلمي مدارس ابتدائية وثانوية اختيروا لالتقاط التباين في المرحلة الدراسية والمادة والسياق المحلي، وركزت المقابلات على التخطيط وتطبيق التعليم داخل الفصل والتقويم وما يدركه المعلمون من عوامل دعم وقيود، وحللت البيانات بالتحليل الموضوعي مصحوبًا بترميز تكراري ومقارنة عبر الحالات داخل كل بلد وبين البلدين
ثانيًا: أبرز النتائج
1، استخدم المعلمون في البلدين معًا الواجبات متدرجة المستويات والتجميع غير المتجانس للطلاب والمناهج التعليمية المفتوحة بوصفها أكثر الاستراتيجيات شيوعًا لمعالجة حاجات المتعلمين المتنوعة
2، وظهرت فروق عابرة للبلدان ملحوظة في كيفية اختيار هذه الاستراتيجيات المشتركة وتطبيقها، بما يعكس ظروفًا مؤسسية متميزة وقيودًا صفية مختلفة في كل سياق
3، وبينت المقارنات أن تشابه الممارسات في الظاهر لا يعني تشابه معناها العملي، فالاستراتيجية الواحدة تصاغ من جديد بحسب موارد المدرسة وثقافتها ومتطلبات نظامها التعليمي
4، وأبرزت فترة التعافي بعد الجائحة حاجات خاصة لدى الطلاب الذين عانوا فقدًا تعليميًا، ما جعل التمايز مطلبًا ملحًا لا خيارًا تحسينيًا في نظر المعلمين المشاركين
ثالثًا: دلالات الدراسة وتطبيقاتها
تسهم هذه الدراسة في البحث المقارن في التعليم المتمايز بتمييزها بين ممارسات مشتركة عابرة للسياقات وتكيفات خاصة بكل سياق خلال فترة تعاف تعليمي، وتنطوي على آثار لسياسات التعليم والتطوير المهني للمعلمين تشمل توفير تدريب مصاحب مستدام، ومنح وقت للتخطيط التشاركي، وتوجيه موارد مستهدفة للطلاب الذين عانوا فقدًا تعليميًا، وهي شروط لا يقل أي منها أهمية عن تدريب المعلمين على الاستراتيجيات ذاتها، وتفيد هذه الرؤية الباحثين العرب وطلاب الدراسات العليا في دراسة التمايز داخل أنظمتهم التعليمية بمنظور مقارن يراعي السياق المؤسسي بدل الاكتفاء بقوائم الممارسات، مع إمكان توسيع البحث مستقبلًا بعينات أكبر وملاحظة صفية مباشرة تتجاوز تقارير المعلمين الذاتية
كما تذكر الدراسة بأن التعليم المتمايز ليس تقنية صفية محايدة، بل ممارسة محملة بقيم العدالة التعليمية، فهو يفترض أن التشابه في المعاملة لا يحقق الإنصاف حين تتفاوت نقاط انطلاق المتعلمين ومواردهم، وأن تكييف المهام والتقويم والدعم هو الطريق العملي لتكافؤ الفرص داخل الفصل الواحد، ومن هنا يتقاطع التمايز مع سياسات أوسع لمكافحة الحرمان التعليمي والفقد المتراكم عبر الأزمات
وتقدم المقارنة بين بلدين متباعدين جغرافيًا ومؤسسيًا درسًا منهجيًا للباحثين المقارنين، إذ يمكن لممارسات صفية محددة أن تشكل وحدة مقارنة صالحة رغم اختلاف الأنظمة، بشرط توثيق كيفية إعادة تشكيل كل ممارسة داخل سياقها المحلي بدل الاكتفاء بعد مرات استخدامها، وهو ما يجعل نتائج مثل هذه الدراسات قابلة للحوار عبر الثقافات لا للنقل الحرفي
وخلاصة القول إن معلمي النمسا والمكسيك اشتركوا في استراتيجيات تمايز أساسية خلال العودة إلى التعليم الحضوري، واختلفوا في كيفية تفعيلها بحسب سياقاتهم المؤسسية، بما يؤكد أن معالجة عدم المساواة التعليمية بالتمايز تتطلب دعمًا سياساتيًا ومهنيًا مستدامًا يراعي خصوصية كل نظام تعليمي وكل مدرسة
