تمهيد
يشهد التعليم العالي تحولًا متسارعًا مع دخول أدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي إلى قاعات الدراسة، ويتصدر ChatGPT هذه الأدوات حضورًا في حياة الطلاب اليومية. غير أن أثر هذه الأدوات لا يقتصر على التحصيل المعرفي، بل يمتد إلى الجانب الدافعي الذي يحرك تعلم الطالب من الأساس. وتناولت دراسة منشورة في مجلة Information خصائص دافعية طلاب التعليم العالي نحو المهام التعليمية عند التعلم في سياق ChatGPT.
أولًا: إطار الدراسة ومنهجيتها
اعتمدت الدراسة المنهج النوعي، فأجرى الباحثون مقابلات مع 15 طالبًا جامعيًا حول تجاربهم في استخدام ChatGPT في التعلم، ثم حللوا البيانات بأسلوب تحليل المحتوى الاستقرائي والاستنباطي معًا، مستعينين ببرنامج MAXQDA 2022 للوصول إلى الفئات الرئيسة والفرعية المكونة لدافعية الطلاب نحو المهام.
ثانيًا: الفئات الخمس لدافعية الطلاب نحو المهام
1. الاستمتاع بالمهمة: شعور الطالب بالمتعة أثناء إنجاز المهام بمساعدة الأداة الحوارية التفاعلية.
2. الجهد المُدرك: تقدير الطالب لحجم الجهد الذي يبذله أو يوفره عند استخدام ChatGPT في إنجاز مهامه.
3. تقييم النتائج: أحكام الطالب على جودة مخرجات الأداة ومدى الاعتماد عليها في تحقيق أهدافه التعليمية.
4. الصلة المدركة للمهمة: إحساس الطالب بارتباط المهام المدعومة بالذكاء الاصطناعي بأهدافه واهتماماته الدراسية.
5. التفاعل: طبيعة الحوار المتبادل مع الروبوت المحادث، وما يوفره من استجابة فورية تشبه التفاعل البشري.
ثالثًا: أبرز نتائج الدراسة
أظهرت النتائج غلبة الخصائص الإيجابية للدافعية على الخصائص السلبية لدى الطلاب؛ إذ ارتبط استخدام ChatGPT بمزيد من الاستمتاع بالمهام وشعور أعلى بالجدوى والتفاعل. وفسر الباحثون ذلك بالطبيعة الحوارية والاجتماعية للروبوت المحادث، التي تمكنه من إقامة ما يشبه العلاقة التفاعلية مع المستخدم والحفاظ على جودة المحادثة، مما ينعكس إيجابًا على دافعية التعلم.
رابعًا: دلالات الدراسة وتطبيقاتها
تخلص الدراسة إلى إمكانية توظيف الذكاء الاصطناعي التوليدي في البيئات التعليمية لتعزيز دافعية الطلاب نحو التعلم، ومن ثم رفع تحصيلهم الدراسي، شريطة أن يتم ذلك ضمن تصميم تعليمي واع يوجه الاستخدام نحو أهداف تعليمية واضحة، ويعالج مخاطر الاعتماد المفرط أو التسليم غير النقدي بالمخرجات. وتقدم الدراسة للباحثين العرب نموذجًا منهجيًا نوعيًا قابلًا للتطبيق في دراسة تجارب الطلاب مع أدوات الذكاء الاصطناعي في الجامعات العربية، ولأعضاء هيئة التدريس خريطة عملية بأبعاد الدافعية التي ينبغي مراعاتها عند دمج هذه الأدوات في المقررات.
خامسًا: ملاحظات منهجية وقيمة الدراسة
تنبع قيمة هذه الدراسة من منهجها النوعي الذي منح الطلاب صوتًا مباشرًا في التعبير عن تجربتهم، بدل الاكتفاء بمقاييس كمية جاهزة قد لا تلتقط ثراء التجربة الحية مع أدوات محادثة ذكية. وقد نظم الباحثون كل فئة رئيسة من الفئات الخمس في فئات فرعية لا تقل عن اثنتين، تتفرع بدورها إلى رموز تحليلية دقيقة، مما أضفى على النتائج عمقًا وصفيًا يفيد مصممي التعليم. وفي المقابل، ينبغي التعامل مع النتائج في حدود عينتها الصغيرة وسياقها المؤسسي الواحد، وهو ما يدعو إلى دراسات لاحقة بعينات أوسع وأساليب مختلطة تجمع بين العمق النوعي والتعميم الكمي. كما تثير الدراسة أسئلة بحثية جديدة حول أثر الاستخدام المطول لأدوات الذكاء الاصطناعي في الدافعية الأكاديمية الذاتية، وحدود الاعتماد عليها في مهام الكتابة والتفكير النقدي، وهي أسئلة مفتوحة أمام الباحثين في تقنيات التعليم وعلم النفس التربوي على حد سواء.
سادسًا: ضوابط الاستخدام الرشيد
لا تعني النتائج الإيجابية إطلاق العنان لاستخدام أدوات الذكاء الاصطناعي دون ضوابط؛ فبين التحفيز والاتكالية خيط رفيع ينبغي للمؤسسات التعليمية إدارته بسياسات واضحة تحفظ النزاهة الأكاديمية، وتدريب الطلاب على التحقق من المخرجات ونسبتها والبناء عليها نقديًا بدل تسليمها كما هي. وبذلك تتحول الأداة من بديل عن جهد المتعلم إلى شريك في تعلمه، وهو التوازن الذي ينبغي أن توجه إليه البحوث التربوية العربية المقبلة في هذا المجال سريع التطور.
وخلاصة القول التوليدي مجرد مساعد تقني، بل أصبحت عنصرًا مؤثرًا في البنية الدافعية للمتعلم يستحق الدراسة المتعمقة والتقنين التربوي الرشيد في مؤسسات التعليم العالي العربية والعالمية المعاصرة على حد سواء.
